EĞİTİMİN GENEL AMAÇLARI AÇISINDAN DİN KÜLTÜRÜ ve AHLAK BİLGİSİ DERSLERİ

Prof. Dr. Osman Eğri

Giriş

Eğitim, insan varlığının derinliklerine ve özüne köksalan tutumları, davranışları, hayat felsefesini, hayatın anlamını, görevini ve sorumluluklarını, süregelen insan kültürüyle yoğurarak, bireyde ve toplumda değişme ve oluşmalar meydana getirme sürecidir.[1]

İnsanda doğal olarak bir eğitim vardır: Doğruya varmak, çevresinde olup bitenleri bilmek gibi. İnsan, var olanı görmekle kalmaz; bunun varlık nedeni, dayandığı ilkeler hakkında da düşünme ihtiyacı duyar. Sorular sorar; bunların cevabını arar, bilmediklerinin peşini bırakmaz. Bildiklerinin koşullarını, yöntemlerini araştırıp geliştirerek, genel ilkeler ortaya koyup, hem bildiklerini sağlamlaştırmak, hem de bilmediklerini keşfetme yollarını yakalamak için düşüncesini sistemleştirmeye çalışır.[2] Böylece, bilinmeyen yeni bilgilere ulaşır.

Eğitim sürecinin kökeninde, bilgi, bilgilenme ve öğrenme vardır. Eğitimi, “bilgi edinme” eyleminden soyutlamak mümkün değildir. Buna karşılık, eğitim olayını salt bilgiyle özdeşleştirmek de önemli bir hatadır. Eğitim; temel besinini bilgiden alır, ama onu aşan bir yapılandırıcı, biçimlendirici, davranış değiştirici etkinlik gücüne ulaşır.[3] Bilgiler, eğitim vasıtasıyla yeniden düzenlenerek insanlara ulaştırılır. Amaç, yeni bilgilere ulaşılmasını sağlamak için zemin hazırlamaktır.

İnsan, bir dizi zihinsel ve duyuşsal faaliyetler sonucu ulaştığı bilgileri, başkalarına da öğretir. Öğretme, değişen ve gelişen bilginin devamlılığını sağlamak için bir gerekliliktir. Belli bir zamana kadar birikip gelen bilgiler, insanlara öğretilerek geliştirilmeyi bekleyen malzeme, onu geliştirecek insanlara iletilmiş olur. Bu anlamda eğitim, öğretme ve öğrenme süreçlerini de içine alır ve onlardan daha geniş bir anlam ifade eder.

Öğretme ve öğrenme süreçleri ise, harhangi bir eğitim faaliyetinin merkez noktasını teşkil ederler. Herhangi bir eğitim faaliyetinin başarısından sözedebilmek için, bir öğretme ve bu öğretmenin sebep olduğu bir öğrenmeden bahsedebilmek gerekir. Yani sonuç ürün olan öğrenme gerçekleşmemişse, bir eğitim faaliyeti yapılmamış demektir. Bir dersin veya bir konunun öğretiminde sağlanacak başarı, aynı zamanda genel olarak eğitimin de başarısıdır.

Öğretici açısından “öğrenmeyi öğretme”, öğrenci açısından da “öğrenmeyi öğrenme”, eğitimin nihai hedefidir. Çünkü öğrenmeyi öğrenmiş bir öğrenci, yeterliğini keşfetmiş bir birey olarak, bilgiye sürekli ulaşma ve öğrendiği bilgilerden yararlanarak karşılaştığı problemleri çözme kabiliyetini kazanmış olacaktır. Ayrıca, eğitimin nasıl bir insan yetiştireceği, yani insana hangi bilgi ve yetenekleri, ne ölçüde ve nasıl kazandıracağı noktasındaki hedefler de, öğretme ve öğrenme süreçlerinin niteliğine yansır. Bu demektir ki eğitim, öğretim ve öğrenme süreçleri arasında kopmaz bir bağ vardır.

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin öğretiminde de takip edilecek yöntem, teknik ve stratejiler üzerinde, eğitimin genel amaçlarının belirleyici bir etkisi vardır. Yani; şartların ve ihtiyaçların değişmesine paralel olarak, eğitimin genel amaçlarında meydana gelen değişme ve gelişmelerin yönü, din öğretiminin amaçlarında da kendisini hissettirir. O halde, “eğitimin genel amaçları, din eğitimi ve öğretimi sürecinin niteliğini doğrudan etkiler” demek mümkündür.

DKAB dersinin teorisi, çok amaçlı toplumun, onun bir uzantısı olan okulun, yani eğitimin ve dinin amaçlarının birlikte düşünülüp değerlendirilmesi ile geliştirilebilir. Eğitimin genel amaçlarının ve dinin özel amacının birbirini zedelemeyecek bir biçimde biraraya getirilmesi gerekmektedir. [4]

Eğitimin Genel Amaçları

Eğitimin, insanı eksiksiz bir yaşam düzeyine götürmeyi, başka bir ifadeyle, gerekli tüm ögeleriyle yaşamda bütünlük sağlamayı amaçladığı kabul edilmektedir.[5] Bu amaç, eğitimin statik yönüne dikkat çekmektedir. Buna göre, yaşamın tüm ögeleriyle uyumlu bir şekilde hayatını devam ettirmeyi öğrenen birey, huzurlu ve mutlu olabilecektir. Peki, eğitimin amacı sadece bu bütünlüğün sağlanması mı olmalıdır? Eğitimin başka amaçları da var mıdır?

Hilmi Ziya Ülken, bu soruya şöyle cevap vermektedir:

“Eğitimin vazifesi, değişen kültür şartlarına göre daima yeni intibaklar sağlayacak gençleri değil, fakat değişmelere müsbet bir yön verme gücünde olan gençleri de yetiştirmek olmalıdır. Bu da, eğitimin sadece realist olmak, yani öğrenci-toplum-okul bütünlüğünü ele almakla kalmayarak, öğrenci-ideal toplum-okul bütünlüğünü de düşünmesiyle mümkün olabilir. Kısaca eğitim, daima ideal bir hedefe sahip olmalıdır. Eğitimin gayesi, öğrenciyi (genci), yalnız halihazırdaki topluma intibak ettirmek değil, ideal bir toplum için hazırlamaktır.”[6]

Bugün eğitimden beklenen çift yönlü bir görev vardır:

Toplumun mevcut değer yargılarını ve hukuk düzenini yetişmekte olan nesle tanıtıp benimsetmek,
Onları bu düzene itaatle birlikte yeni değerler üretmeye, benlik geliştirmeye ve topluma yeni seviyeler kazandırmak için çalışmaya yöneltmek.[7]

Her insan, kendisinin de katkıda bulunabileceği bir miras devralır. Giderek zenginleşen bu mirasın içinde teknoloji, adetler, gelenekler, değerler, inançlar gibi herşey vardır. Böyle hazır bir ortamda doğan insan, onu alıp benimsemekle ve onu geliştirebilecek faaliyetleri ile, kültürün hem ürünü, hem de yapıcısıdır. Kültür sayesinde yenilenen, gelişen insan, kültürü yeniler, geliştirir.[8] Esasen kültür, atalarımızın çeşitli problemleri nasıl çözdüklerini gösteren kayıtlardan başka bir şey değildir.

Her neslin, kendisinden öncekilerden devraldığı kültüre ilaveler yapmak için faaliyetler göstermesi sosyo-kültürel gelişmenin devamı için zorunludur.[9] Mevlana; kültürün içersinde yeralan değerleri, annenin dünyaya getirdiği çocuğa benzetmektedir.[10] Değerin varlığı, yani çocuğun dünyaya gelmesi, annenin kanını süte dönüştürmektedir. Toplumun ihtiyacına göre yeni değerler üretilecektir ki, kültür varlığını devam ettirebilsin. Buradan, değer üretebilen toplumların varlıklarını devam ettirebileceği sonucu çıkmaktadır.

İdeal bir toplumu hazırlayacak gençler, onlara dinamizm kazandırma amacında ve yeterliliğinde olan bir eğitim ortamında yetiştirilebilirler. Böyle bir eğitim ortamı; öğrenmeyi öğrenme, yeni ihtiyaçlara göre yeni bilgiler üretme, problem çözme, yaratıcılık, isabetli düşünme, isabetli karar verme, isabetli davranma, gelecekle ilgili doğru çıkarsamalarda bulunma, yani ufuk ve vizyon sahibi olma gibi zihinsel süreçleri ihtiva eder.

İsabetli düşünme, isabetli davranma, başka bir ifadeyle; etkilere karşı isabetli tepki, insan hayatına yön veren olumlu eylemlerdir. Eğitimin bu yönlendirmeyi yapabilmesi için, zeka, hayal ve hafıza gücünü yükseltici programları, pedagojik yöntemlere uygun olarak gündemde tutması gerekmektedir.[11] Zeka ve eğitimin ilişkiye geçmeleri ölçüsünde, daha doğrusu zekanın eğitim vasıtasıyle işlerliğini artırması ölçüsünde, basiret ve düşünce ürününe dönüşen eylem, diğer canlıların eylemlerinden farklılaşarak tesadüflerin bağımlılığından kurtulur. Zekasını kullanabilen insan, süratle öğrenebilen, öğrendiğini yerinde değerlendirebilen, yeni durumlarla karşılaştığında neler yapabileceğini isabetle tayin ederek uygun davranışlar gösteren, problemler karşısında isabetli çözümler bulabilen kişidir.[12] O, hayatın akışına ve geleceğe olumlu bir yön verebilir.

Eğitim alanındaki gelişmelerle birlikte, artık gelecekte ortaya çıkması muhtemel problemlerin nasıl çözülebileceği konusunda fikir üretebilen gençlerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır. “Gelecekteki Problemleri Çözme Programı” olarak isimlendirilen bu uygulamalarda, ulusal veya küresel problemler sözkonusu edilebildiği gibi, dini, sosyo-kültürel, bilimsel veya teknolojik problemler de masaya yatırılarak, çözüm için öğrencilerin fikir üretmeleri teşvik edilmektedir.[13]

İnsan hayatının özellikle gençlik dönemi, yukarıda sayılan kabiliyetlerin en çok geliştiği ve daha da geliştirilmeye müsait olduğu bir zaman dilimidir. Genci çocuktan ayıran özellik, onun durumları daha etkin yorumlaması, düşünme, akıl yürütme, yargılama ve genelleme hususlarında olgunlaşmış olmasıdır. Fakat bu olgunlaşma, onların gelişmelerini tamamladıkları anlamına da gelmemektedir. Diğer bir ifadeyle, bu kabiliyetler eğer uygun yöntem ve stratejilerle daha da geliştirilmezlerse körelebilirler. Bu gelişim özellikleri ile ilgili olarak birey şu ihtiyaçları duyar:

Yaşama problemlerini kritik düşünme yoluyla halletmek.
Olaylardan faydalanarak genellemeler yapma hususunda deneme sahibi olmak.
Mantığa uygun düşünmeyi öğrenmek.
Düşünme ve davranışa etki yapmak için kullanılan güvenilir ve hatalı teknikleri ayırt edebilmek.
Subjektif düşünce ve olaylar arasındaki farkı ayırt edebilmek.
Fikirleri mantığa uygun bir yolda sıralamayı öğrenmek.
Bir problemin nasıl çözüleceğini öğrenmek.
Başkaları ile olan münasebetlerinde rasyonel bir şekilde düşünebilmek.

Görüldüğü üzere daha çok zihinsel özelliklerin geliştirilmesiyle ilgili olan bu ihtiyaçlar, aslında insanın hayat serüvenindeki başarısını da etkileyecek öneme sahiptirler. Zira, yukarıda sıralanan zihinsel ihtiyaçlarını isabetli bir eğitim programı ile gideremeyen insanın, hayatta başarılı olma şansı oldukça azdır. Çünkü, nasıl düşüneceğini ve nasıl karar verebileceğini, kısaca doğruyu yanlıştan nasıl ayırdedebileceğini bilemeyecektir. Hayat ise, isabetli karar vermeyi gerekli kılan ikilem ve problemlerle doludur. İşte bu noktada eğitime büyük bir görev ve sorumluluk düşmektedir.

Eğitimin Türkiye’deki genel manzarasına bakıldığında ise, bu sorumluluğun ihmal edildiği gerçeği ile karşılaşılmaktadır: Ülkemizdeki gençler hala, hayatın karşılarına çıkarabileceği problemlerle başaçıkabilecek kabiliyet ve donanımla yetiştirilememektedirler. Bu gerçeğin farkında olan Nurettin Topçu, eğitim anlayışımızdaki bu eksikliği şu cümlelerle tesbit eder:

“Tahsili bitirdikten sonra hayata başlamak, elli yaşından sonra dünya hayatının kıymetlerini tanımak, iyi ile kötüyü, haklı ile haksızı, beni ve cemiyetimi yaşatanla çürüteni ayırdetmeğe ellisinde başlamak, filhakika çok acıklı bir hakikattır.”[14]

Elli yaşından sonra hayatın kıymetlerini tanımanın ve iyi ile kötüyü elli yaşından sonra ayırdetmenin sebebi, eğitim vasıtasıyle geliştirilmesi gereken bu kabiliyetlerin inkışafının, deneme ve yanılmalardan ibaret olan acı hayat tecrübelerine, yani tesadüflere bırakılmış olmasıdır: Öğrencilerin, örgün eğitime tabi tutuldukları okul yıllarının, bu anlamda boşa geçirilmesidir. Yani; beyinlerinin, hayatın anlamını, mutlu ve huzurlu yaşamanın şartlarını hazırlayan, kısaca onlara yaşamayı öğreten bilgilerle değil, kendilerinden sadece ezberlemeleri istenen, yaşanan hayatla ilişkisi olmayan kuru bilgilerle doldurulmasıdır. İlkokuldan lisenin sonuna kadar, ders ve bilgilerin birbirlerinin üzerine yığılması, herbir bilgi ve konunun devamlı tekrar edilmesidir. Zekaya ve problem çözme kabiliyetine işlerlik kazandırmak yerine, bilinen bilgilerin hiç unutulmamasını temin için, öğrencinin sürekli bir ezberciliğe yönlendirilmesidir. Sürekli ezbercilik ise, öğrencinin zihinsel yeteneklerini kemiren bir zehir işlevi görmektedir.

O halde, öğrencinin yukarıda sıralanan zihinsel ihtiyaçları da gözönünde bulundurulduğunda, eğitim ona hayatın karşısına çıkardığı problemleri çözmesine yardım edecek hangi kabiliyetleri kazandırmalıdır? Eğitimin, bu konudaki görev ve sorumluluğu nedir?

Eğitim, öğrenciye yaşama problemlerini kritik bir yolda halledebilmek için çeşitli öğrenim denemeleri sağlamalıdır.
Öğrencilere fikir ve inançlarını mantıki bir yolla savunabilmeleri hususunda yardım etmelidir.
Öğrencilerin, çeşitli problemlerin çeşitli yollardan ele alınışını izlemelerine yardım ederek, şahsi fikir geliştirmelerini sağlamalıdır.[15]

Eğitimin yukarıda belirtilen sorumlulukları yerine getirebilmesi için bazı hususlara dikkat etmesi gerekmektedir. Öncelikle, öğrenilen ve öğretilenlerin insan hayatı içersine bir yer, bir bağlantı bulması önemlidir. Eğitimin bilim ve mantık temeli kurulduğu andan itibaren, sistem kendi kendisini, yeniler ve canlılığını korur. Fazla bilgi değil, sağlam bilgi insan yaşamıyla bütünleşebilir ve insanı anlamlı bir özne yapar.[16] Elde edilen bilginin, zekaya işlerlik kazandırması, öğrencideki yetenekleri beceriye dönüştürmesi, bu becerinin bilineni temel alarak, bilinmeyeni keşfetmesi, ondaki gizil güçleri yaratıcılığa geçirmesi, alışılmışın dışındaki yenilikleri merak edebilmesi, eğitimin beklentileri arasındadır.

Zekasını kullanamayan ve bilinenlerden bilinmeyenlere ulaşmanın yollarını keşfedemeyen öğrenciler, hakiki anlamda eğitim almış sayılmazlar. Bu öğrencilerin, yeni sorulara cevap bulmaları, yeni problemlere çözüm üretmeleri oldukça zordur. Onlar, adeta bilinenler dünyasına hapsedilmişlerdir ve bilinmeyenleri de merak etmemektedirler. Statik bir anlayışla yapılan bir eğitim ve öğretim programında yetiştirildikleri için, bilinenlerden bilinmeyenlere ulaşarak mevcudu geliştirme gibi bir amaçları da yoktur. Böyle bir amaçları olsa bile, içinde bulundukları eğitim ortamı, bu amacı gerçekleştirmelerine imkan vermez. Çünkü zihinleri, bilinmeyenleri keşfedebilecek ve yeni bir şeyler üretebilecek şekilde eğitilmemiştir: Onlar, bilinenler ile bilinmeyenler arasında diyalektik münasebet kurma egzersizinden geçmemişlerdir.

Yalnız tek bir doğruya bağlı olarak ve mevcut bilgilerden çıkarılan, öğrenciyi bilinen sonuçlara götüren düşünce tarzına odaklaşan (konverjant) süreç denmektedir. Bu düşünce düzeninde öğrenciler, doğru olarak görünen ve öğretmeninin kabul edebileceği (bildiği) sonuçlara ulaşmaya çalışırlar. Çoğalan (diverjant) düşünceye özgü karakteristik ise, mevcut bilgiye dayanılarak değişik cevap ve sonuçların üretilmesidir. Konverjant düşünen, tek ve belli olan doğru cevabı arar. Çünkü öğretmeni sadece o cevabı istemektedir. Buna karşılık diverjant düşüncenin cevaplarında çok seçeneklilik (fluency), uyumlu esneklik (adaptive flexibility-yorum ve yaklaşımların yeniden ve farklı bir şekilde yapılandırılması), ani esneklik (spontaneus flexibility-düşünmede ataletin olmaması), orjinallik (üretilen fikirlerin yeniliği) gibi özellikler vardır.[17] Herhangi bir dersin öğretmeni, eğer öğretim süresinden zaman kazanmak için ekseriya yapıldığı gibi, bir tek doğru cevap üzerinde ısrar ederse, öğrenci neticede, kabul edilebilir bir tek doğru cevabı arayan bir öğrenme tarzını benimseyecektir. Birbirinden farklı çözüm yollarının aranmasını teşvik ederse, öğrenci daha çok yaratıcı ve üretici problem çözmeye katkıda bulunan diverjant düşünme biçimlerini öğrenme eğiliminde olacaktır.[18]

Odaklaşan (konverjant) ve çoğalan (diverjant) düşüncelerle birlikte anılan zihinsel süreçler şunlardır: Konverjant düşünceyle birlikte anılanlar: Analitik, tümdengelimsel, kesin (tek doğru), zoraki (baskıcı), biçimsel (şekli). Diverjant düşünceyle birlikte anılanlar: Tümevarımsal, genişleyen (gelişen), baskıcı olmayan, biçimsel olmayan, yayılan ve yaratıcı.[19] Odaklaşan düşüncede sonuç, yani öğrenme ürünü önemlidir. Çoğalan düşüncede ise, düşünme süreci ön plandadır. Başarılı bir şekilde düşünebilen öğrenci, alternatif yollardan hereket ederek farklı sonuçlara kendi başına ulaşabilecektir.

Nasıl bir sporcunun, gücü gerektiren hareketlerin üstesinden gelebilmesi için düzenli egzersiz yapması gerekiyorsa, zihinsel faaliyetlerin de etkin bir şekilde kullanılabilmeleri için düzenli bir eğitimden geçirilmeleri gerekmektedir. Öğrencilere, zihinsel enerjilerini uygun yerlerde nasıl harcayacaklarını öğretmek mümkündür.[20] Bugün, eğitim psikolojisi, öğrenme psikolojisi, gelişim ve öğrenme alanlarındaki gelişmelerle öğrenme ve öğretim süreçleri daha iyi bilinir hale gelmiştir.

Eğitimin amaçlarından biri de, öğrencileri hür bilimsel düşünceye sahip, olayları eş ve art zamanlı olarak inceleyebilen, görünen sebeplerin dışında da sebep-sonuç arayıp, bulabilen bireyler haline getirmektir. Bilimsel düşünce, öğrenciyi yalnızca bilgiyle donatan değil, bilgilenme sürecinde öğrenciyi öğretmenin otoritesinden bağımsız, kendi başına düşünmeye, eleştirmeye, yorumlamaya, yani, okuduğunu, söyleneni anlamaya yönlendiren bir eğitimle gerçekleşebilir.[21] Bilimsel düşünce, öğrencinin alternatif sonuçları bulma, hüküm verme ve tahminde bulunma, bilgi toplama ve tasnif etme, örnek bulma, genelleme yapma, sıralama ve programlama, ölçüt kullanma, bilgiyi sorgulama ve yeniden şekillendirme, etkili bağlantılar kurma ve problem çözme gibi kabiliyetlerinin geliştirilmesini gerektirmektedir.[22]

Ortega Gasset’in ifadesiyle “ilim, kendi ilerleyişinin gerekli düzenleyicisi olarak, yeniden kurulma emeğine ihtiyaç gösterir.”[23] Yeni keşiflere ve sonuçlara, elde edilen bilgilerin yeniden düzenlenmesi ile ulaşılabilir. Ezbere dayalı öğretim sürecinden geçen öğrenciler, ancak o ana kadar elde edilen bilgileri, sırasını bozmadan tekrar edebilirler. Hür bilimsel düşünceye sahip öğrenciler ise, elde edilen bilgileri farklı kombinezonlarda yeniden sıralayıp, biraraya getirerek yeni sonuçlara ulaşırlar.

Geleneksel olarak ifade edilecek olursa, eğitimli kişi; tanımlanmış bir bilgi stokuna sahip bir insandır. Günümüzde ise eğitimli insan; öğrenileceğini ve hayat boyu devamlı öğrenmeyi öğrenen, kendisini geliştirmeyi alışkanlık haline getirmiş kişi anlamına gelmektedir. Eğitim, yeni öğrenme teknolojileri, kuramları ve örgütlenmeleri sayesinde hayat boyu elde edilebilir bir olgudur. Giderek evrenselleşen ve ulaşılabilirliği kolaylaşan bilgiye sahip olmanın yolu, öğrenmeyi öğrenmekten geçmektedir.[24] Bu anlamda, ders programlarının içerik ve sunumlarının, öğrenciye bilgi yüklemeyi değil, onların bilgiyi kullanmasını hedef alması beklenmektedir. Başka bir deyişle, dersin içeriğini sunma şekli, öğrencilere bilgiyi ezberlemeyi değil, bilgiyi üretmeyi, yani düşünmeyi öğretmelidir.[25]

Günümüzde her ders için, öğrenmeyi öğretecek öğretim yöntem ve stratejilerine ihtiyaç vardır. Aslında 21. yüzyılın bireylerinin, öğrenmeyi öğrenmesi bir zorunluluktur. Çünkü, yaşamak için lehimize çevirmemiz gereken şartlar, çözmemiz gereken problemler ve öğrenmemiz gereken bilgiler, günden güne hızlı bir şekilde değişmektedir. Dün okulda öğrendiklerimiz, yarın yeterli olmayabilmektedir. Hayatta kalabilmek ve mutlu olabilmak için, kendi başımıza nasıl öğrenebileceğimizi öğrenmeye ihtiyacımız vardır. Bu yüzden, her ders ve konunun nasıl öğrenilebileceğinin, bireylere örgün eğitim vasıtasıyle öğretilmesi büyük bir önem taşımaktadır.

Her öğrenme durumu, bir tür “problem çözme”dir. Kişi, daha önce öğrendiklerini kullanarak, onları “reorganize” ederek problemi çözer. Problemi çözdüğünde, bilmediği yeni bir bilgiye ulaşmış, yani öğrenmiş olur. Bu anlamda öğrenmeyi öğrenme; aynı zamanda problem çözmeyi, karşılaştırma ve genelleme yaparak sonuca gitmeyi öğrenmedir.

Yapılan araştırmalar, çok küçük çocukların bile problem çözme işlemini yaptıklarını göstermiştir.[26] Çocuklar, yeni deneyimler elde ettikçe, daha zengin bilgiler toplar ve problem çözümü için yeni araçlar keşfederler.[27] Önemli olan, çocuklara veya genç öğrencilere, daha fazla problem çözme deneyimi yapmalarına imkan verecek bir öğretim süreci yaşatabilmektir.

Öğrenciye problem çözmeyi, yani öğrenmeyi öğretmenin çeşitli yolları vardır. Bunlardan birisi, öğretmenlerin bu doğrultuda eğitilmeleridir.[28] Öğretmenlerin, doğru karşılaştırma yapma ve problem çözme süreçleri kullanılması gerektiğini idrak etmeleri ve bu hususta öğrencilere kılavuzluk yapmaları, öğrencilerin tartışılan herhangi bir konunun anlaşılmasına büyük ölçüde katkıda bulunmalarına yol açar.[29] Fakat bu hususta da öğretmenin sahip olduğu eğitim-öğretim anlayışı belirleyici bir rol oynar. Eğer öğretmen, geleneksel öğretim anlayışına sahipse, onun öğrencilere, kendi başlarına bir problemi çözme ve bir sonuca ulaşma konusunda yardımcı olması oldukça zordur. Çünkü geleneksel öğretim tasarımında bu gibi amaçlar, öğretim sürecinin öğrenci üzerinde gözettiği hedef davranışlar arasında yoktur.

Geleneksel öğretim tasarımı olarak kabul edilen nesnelci tasarım modelleri, tümdengelimci anlayışa dayalıdırlar. Bu anlayışa göre; belirlenmiş öğretim hedefi, öğrencinin adına öğrenme amacını tanımlar, bu amacı gerçekleştirmek üzere öğrenciye bir dizi bilgi sunulur ve sunulan bu bilginin ne düzeyde edinildiği değerlendirilir. Örneğin; bir genelleme öğretilirken, nesnelciler öncelikle genellemeyi sunar, ardından bir örnek verir ve değerlendirme aşamasında da farklı bir örneği sunup genellemenin anımsanmasını beklerler. Yapıcı öğrenme yaklaşımları ise; temelde tümevarımsal etkinlikleri kullanmaktadırlar. Öğrencilerin etkin olarak keşfetmelerine dayalı bu tür öğretim faaliyetlerinde, öğrencileri öğrenmesi istenen kural, genelleme, olgu vb. şeyle ilişkili birçok örneği içeren zengin bir bağlam sunulur ve öğrencinin bu deneyim sonunda bir sonuç çıkarması beklenir. Böylece, her öğrenci kendi gerçeğini keşfetmiş olur.[30]

Paulo Freire, öğrenciye problem çözmeyi öğretmeyi hedef alan öğretim yaklaşımına, “problem tanımlayıcı öğretim modeli” adını vermektedir. Bu eğitim modelinde öğretmen ve öğrenciler, hem kendileri, hem de dünya hakkında birlikte düşünürler. Öğrenciler, gerçekliği düşünen “düşünürler” haline gelirler.[31] Yapıcı öğrenme yaklaşımlarına dahil edebileceğimiz problem tanımlayıcı öğretim modelinde, öğrenciyi öğretimin merkezine yerleştiren öğretmenlerin önemli bir fonksiyonu vardır. Onların görevi, gerekli bilgileri bulmak, problemi yorumlayarak analiz etmek ve farklı düşünme yollarını bulmak için öğrenciye yardım etmektir.[32]

Problem tanımlayıcı öğretim modelinde, sadece programdaki konularla yetinilmez. Öğrenci, karşılaştığı herhangi bir güncel problemi sınıf ortamına taşıyarak, çözümü konusunda öğretmeninden yardım isteyebilir. Hatta sınıfta öğretmen ve bütün öğrencilerin katılımıyla bir “beyin fırtınası” da gerçekleştirilebilir. Mesela; bu doğrultuda dergi yazıları, gazeteler ve kitap bölümleri sınıfta okunarak tartışılabilir. Gazete başyazılarının muhtevası analiz edilebilir. “Niçin aynı olayı, değişik gazeteler farklı yorumluyorlar?” sorusuyla, farklı yaklaşımların ardındaki nedenler üzerinde durulabilir.[33]

Öğrencinin, devamlı olarak “nedir”? Bu konu hakkında ne biliniyor, ne söylenebilir? Eğer…ise ne olur? gibi soruların cevabını araştırması sağlanabilir. Yine davamlı olarak, “daha başka? Bu olay bundan başka nasıl yorumlanabilir? Bu olaydan hangi sonuç çıkartılabilir?” sorularının cevabını bulmak için derin araştırmalar yapmaları temin edilebilir. Öğrenci, hedefe farklı yollardan varmayı denemeli ve buna teşvik edilmelidir. Öğretmen, öğrenciye doğru cevabı vermek veya olayı değerlendirmek yerine, onu düşünmeye sevkederek, problem çözme sürecini öğrenmesini sağlamalıdır. Böylece öğrenci, bir olayın farklı bakış açılarıyla nasıl yorumlanabileceğini tecrübe etmiş olur. Yorumlar arasındaki benzerlik ve zıtlıklardan yola çıkıp karşılaştırmalar yaparak, yeni bir “sentez”e ulaşmayı dener. Düşünme gücünden yararlanmayı öğrendiğinde, öğretim süreci amacına ulaşmış demektir.

Bir davranışın veya düşüncenin daha iyi, daha mükemmel hale getirilebilmesi için, aynı konuya farklı bakış açılarından bakabilmenin öğrenilmesi gerekmektedir. Her insana, kendi düşüncesi daha isabetli ve yararlı gelebilir. Ancak, o konunun farkedilemeyen yanları da olabilir. Aynı konuda başkalarının fikir ve görüşlerinin de dinlenmesi gerekmektedir. Bu anlamda beyin fırtınası tekniği, farklı bakış açılarının öğrenilerek, bireyin eksikliklerini görmesini ve onları tamamlamasını sağlayabilir. İnsanların fikir ve görüşlerinin oluşmasında, kişilik ve karakter yapılarının, bilgi ve duygu birikimlerinin etkisi büyüktür. Beyin fırtınası tekniği, farklı görüşlerin subjektif gerekçelerinin öğrenilmesine yardımcı olur. Beyin fırtınasına katılan her birey, aynı zamanda kendisine ait bakış, karar ve önyargıların da farkına varır. Psikoloji kitaplarının algı ile ilgili bölümlerinde gördüğümüz yaşlı kadın ve genç kız resimleri örneğinde olduğu gibi. Bazı öğrencilerin “genç kadının gerdanlığı” olarak gördükleri çizgiler, diğer bazılarına göre, “yaşlı kadının ağzı” dır. Stephen Covey, bu resmin farklı şekillerde algılanışı ile ilgili bir sınıfta yaptığı deneyi anlatmaktadır: Sınıfta gerçekleştirilen sakin ve saygılı bir iletişim sürecinden sonra öğrenciler, resmi kendilerinden farklı olarak gören arkadaşlarının bakış açısını kavrarlar ve aynı resmi iki şekilde de görebilmeyi öğrenirler.[34] Çoğu zaman, kişilerarası iletişimin kurulamaması veya zarar görmesinin temel nedeni, kendimizi başkalarının yerine koyamamamızdır.

Eğitimin genel amaçlarına uygun, eğitimdeki paradigma değişimini kavrayan, yeni teorileri gözönünde bulunduran, yeni yöntem ve yaklaşımları uygulayan etkili bir din öğretimi, insanların birbirlerini anlamalarına, uzlaşmalarına ve en önemlisi isabetli fikir ve görüş üretmelerine yardımcı olabilecektir.

Eğitimin Genel Amaçları Açısından Din Kültürü veAhlak Bilgisi Dersleri

Görüldüğü üzere günümüzün eğitim-öğretim anlayışı (paradigması), yapıcı yaklaşım yönünde değişme ve gelişme göstermektedir. Artık nesnelci öğretim anlayışına, eski çağlardan kalma gözüyle bakılmaktadır. Bu yeni anlayışa paralel olarak, bilgileri ezberletmeye dayalı öğretim yöntem ve teknikleri terkedilmektedir. Öğrenciyi merkeze alan öğretim sürecinin hedef davranışları artık, kavrama, açıklama, uygulama ve problem çözme gibi zihinsel faaliyetlerdir. Hazır bilgilerin pasif bir alıcısı olmak yerine, aktif bir şekilde öğrenmeyi öğrenen öğrenciden, sürekli yeni bilgilere ulaşması, yeni sentezler yapması, başka bir ifadeyle sürekli bilgi üretmesi beklenmektedir. Herhangi bir ders, öğrencideki bu kabiliyetleri harekete geçirmekle sorumludur. İlköğretim ve liselerin programlarındaki Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri vasıtasıyle yapılmakta olan din eğitimi de, bu sorumlulukla karşı karşıyadır. Bir fizik öğretmeni nasıl öğrencilerinden, elektrikle ilgili temel olguları öğrenmelerini ve bu olguları kullanarak laboratuvarda elektrik üreten küçük bir tesis kurmalarını isterse, DKAB dersi öğretmeni de, temel olguları öğrettikten sonra öğrencilerinden dini konularda problem çözmelerini, tavır ve tutum geliştirmelerini, insanlarla iletişim kurarken dini duygu ve düşüncelerden etkin bir şekilde yararlanmalarını isteyebilmelidir. Tabii ki öğrenciden sadece bunları istemek yetmez. Ona, din dersinin laboratuvarı olan toplumda, dini bilgileri nasıl kullanabileceklerini öğretmek gerekmektedir. Yani bilgileri öğrencinin yaşadığı hayatla bağlantılar kurabileceği şekilde öğretim konusu yapmak icab etmektedir.

Bu anlamda din öğretimi de, eğitimin genel amaçları doğrultusundaki davranışları öğrenciye kazandırmak durumundadır. Başka bir ifadeyle öğrenci, dini öğrenirken, aynı zamanda yukarıda geçen zihinsel kabiliyetlerini de geliştirebilmelidir. Dini bilgiler, öğrenciye öyle bir yaklaşım ve yöntemle verilmelidir ki, zihinsel kabiliyetleri harekete geçen öğrenci, öğrendiklerini kullanarak öğrenmediklerine de ulaşabilmelidir. Bir ders süresi içinde veya ilköğretim dördüncü sınıftan lise üçe kadar devam eden Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ders programı boyunca, öğrenciye dini konudaki bütün bilgileri ulaştırmak mümkün değildir. Mümkün olsa bile, hayatın karşımıza çıkardığı dini içerikli problemler sürekli değişmektedir. O yüzden, öğrenciye bu problemleri dinin formuna aykırı olmadan, yani doğru bir şekilde nasıl çözeceğini öğretmek gerekmektedir.

Öğrenci, öğrendiği bilgileri açıklayabilmeli, inandığı ya da bildiği bir şeyin neden ve niçin öyle olduğunu izah edebilmelidir. Kendi gayretinin bir ürünü olarak, hangi davranışın doğru, hangi davranışın yanlış olduğunu ayırdedebilecek bir ölçüt geliştirebilmelidir. Bunun için, dini duygu, düşünce ve davranışların altında yatan temel espriyi öğrenciye kavratmak gerekmektedir. Kavrama süreci sonucunda öğrenci, bağımsız bir şekilde, yani; başkalarına ihtiyaç duymadan, kendi başına düşünebilecektir. Kendi başına düşünmeyi öğrenen insan, pekçok kabiliyetini kullanmak zorundadır. Olguları tanıma, akıl yürütme, kavram oluşturma, genelleme ve sentez yapma, değerlendirme gibi kabiliyetler, düşünen bir zihnin geçirdiği süreçlerin adıdır.[35]

Bir çok tecrübe göstermiştir ki, öğrenciye çok şey ezberletmek ve çok nasihat etmekten ziyade, onları düşünmeye alıştırmak daha verimli olmaktadır. Düşünmeye alışan insan, kendisine öğretilmek istenen bir çok şeyi, düşünme gücüyle bulacaktır. Düşünülerek elde edilen bilgi ve hakikatler, bir emek mahsulü olduğundan dolayı hafızada uzun süre kalmaktadır.[36] Öğrencinin istediğimiz yönde davranış kazanması da daha kolay olmaktadır. Çoğu zaman düşünce ile bilgi birbirinin zıddı imiş gibi anlaşılmıştır. Halbuki her ikisi de eğitimde gereklidir. Özellikle, davranış, tavır ve tutum geliştirmenin önemli hedefler arasında yer aldığı din öğretiminde, düşünme ve kavrama vazgeçilmez zihinsel süreçlerdir. Öğrenci, hayatın içindeki yerini ve önemini kavrayamadığı bir davranışı, geliştirmek (gerçekleştirmek) için nasıl istekli olabilir?

Mesela; öğrenciye “ibadet” kavramı öğretilmek ve ibadet etme davranışı benimsetilmek istenmektedir. Bu konuda çoğu zaman başvurulan yöntemlerden birisi; ibadet etme eyleminin insan için bir “zorunluluk” olduğunu öğretmektir. Öğrencilere, “bu dünyada ibadet etmeyen insanların ahirette cezalandırılacakları” haber verilerek, onların ibadet etme davranışını benimseyecekleri beklenir. Burada, eğitimin genel amaçlarına uygunluk açısından sorulacak soru şudur: Acaba, bu tarzdaki bir öğretim sürecinde, -ontolojik bir varlık olarak- insanın niçin ibadet etmesi gerektiği, ibadet etmenin Allah-insan ilişkisi açısından ne anlam ifade ettiği üzerinde durulmakta mıdır? Yani; öğrenciye benimsetmek istediğimiz davranış, onun duygu ve düşünce dünyasında anlamlandırılmakta mıdır? Öğrencinin düşünme, kavrama, uygulama, analiz-sentez yapma ve değerlendirme yetenekleri öğretim süreci boyunca herekete geçirilmekte midir?

Öğrenciye ibadet etme davranışı, yapılmadığı takdirde karşılaşılacak cezai müeyyideler akla getirilip, ondaki korku ve endişe duyguları harekete geçirilerek mi, kazandırılmak istenmektedir? Yoksa Allah’ın insanlara verdiği değer, onlara bahşettiği türlü nimetler gibi, hayatın içinde birebir ilişkiye geçebileceği olgu ve olaylar aklına getirilip, şükran ve saygı duyguları harekete geçirilerek mi ibadet etme isteği uyandırılmak istenmektedir? Öğrencinin gelişen şahsiyeti, hayatı boyunca elde ettiği deneyimler ve hür iradesi hesaba katılarak mı, yoksa gözardı edilerek mi dini duygu, düşünce ve davranışlar ona öğretilmek istenmektedir?

Bu soruya Nurettin Topçu şöyle cevap vermektedir:

Beden, el, ayak, diz, dirsek hareketleriyle Allah’ın sevgisini kazanarak ebedi sadete ulaşılacağı, durmadan halka telkin edildiğinden müslüman cemiyetinin ruh dünyası, sadece işlenmemiş olarak kalmadı, saydığımız beden hareketlerinin yanında değersiz, önemsiz ve manasız bir boşluğa dönüştürülmüş oldu. İbadet esnasındaki Allah’ı düşünme ve O’na yakınlaşma, sırf hayal gücünün fantezisine bağlandı. İnsanlar, dini davranışlarında kendilerini, polis karakolunda dayak yemeye hazırlanan suçlunun korkusuna sun’i bir zorlayışla sokmaktan başka bir şey yapmadılar.”[37]

Topçu’nun da ifade ettiği gibi, örgün ve yaygın din öğretiminde yaptığımız hatalardan en önemlisi, öğrencilere dini, matematiksel bir mantıkla benimsetmeye çalışmamızdır. “Şu davranışları yaparsan, şu sonuçlarla karşılaşırsın. Bu davranışları yaparsan, bu sonuçlarla karşılaşırsın” şeklindeki bir anlayışla öğrenciye yaklaşmamızdır. Bu şekildeki bir yaklaşımla öğrencideki cezalandırılma korku ve endişesinin galip geleceği, sonuç olarak da öğrencinin bizim istediğimiz davranışları yapmayı tercih edeceği hesab edilmektedir. İbadet etme veya etmeme ile cezalandırılma veya mükafatlandırılma arasında, çok basit bir ilişki kurulmaktadır. Allah’ın emirlerine uyulmadığı, yasaklarının çiğnendiği takdirde bir cezalandırma ile karşılaşılabileceği, şüphesiz Kur’an’da da ifade edilmektedir.[38] Ancak Kur’an’da Allah, insanda ibadet etme arzusu ve şevki uyandıracak şekilde Kendisi’ni ve insanlara olan inayet ve rahmetini de anlatmaktadır.[39]

Kur’an’da, dünya ile ahiret arasında çok basit bir sebep-sonuç ilişkisi kurulmamaktadır. Yani Allah, kullarını sadece; “şu şu davranışları yaparsanız Cennet’e, şu şu davranışları da yaparsanız Cehennem’e gidersiniz” gibi “ya o, ya da bu” şeklinde bir tercihle karşı karşıya bırakmamaktadır. İnsana, düşünme ve irade etme niteliklerini veren Allah, çoğu zaman onun bu niteliklerine hitap etmektedir: “Düşünmüyor musunuz?”, “akletmiyor musunuz?” gibi.[40] Allah, Kur’an’da insanlara bilmedikleri konuları, düşünüp anlasınlar diye açıklamaktadır. Allah’ın yarattığı şeyler üzerinde düşünmek, onları incelemek, insanı Yaratan’ın birliğine, kudret, hikmet ve rahmetine götürür.[41] Doğru bir Allah tasavvuruna sahip olması temin edilebilirse, öğrenci zaten Allah’a duygusal bir yakınlık hissedecektir. Duygusal yakınlığı, davranışsal yakınlığa, yani ibadetlere dönüştürmek kolay olacaktır.

Öğrenci tarafından Allah, sürekli kusur arayan bir varlık olarak düşünülürse, bunun çeşitli mahsurları olabilir. Sürekli suç ve ceza peşinde koşan, tehdit edici, her zaman sertliği ön planda tutan bir Allah tasavvuru, öğrencicin O’nu yanlış ve eksik tanımasına neden olabilir. Şayet dinin yasakladığı bir fiilin “kötü olduğunu ve cezalandırılmayı hakettiğini” öğretmek istiyorsak, öğrencinin o fiile tepki gösteren bir insan haline getirilmesi önemlidir. İşlenen bir suça verilecek cezanın, adil bir davranış olduğunu, öğrenciye kavratmak lazımdır. Bazı insanların, tehdit ve korkutma karşısında suçtan caydırılabileceği bir gerçektir. Ancak, Allah’ın sadece korkutucu ve ceza verici bir Yaratıcı olarak tanıtılması da doğru değildir. Bu, O’nun bir yönüdür. Öğrencinin sürekli böyle bir telkine tabi tutulması, onu psikolojik olarak olumsuz etkileyebilir. Hayatının ve beklentilerinin akışına engel olan Allah tasavvurundan öğrenci, soğuyabilir ve uzaklaşmak isteyebilir. Yanlış bir anlayış ile bozulmuş zihinlerin, başka bir deyişle; sağlıklı beslenmeyen gönüllerin, Allah ile barıştırılması, zamanla bir mesele haline bile gelebilir.[42] Allah’ı cezalandıran, azap veren biri olarak tanıtmak İslam eğitim anlayışına ters düşmektedir. Kullarını seven ve onlara sayılamayacak kadar nimetler veren Allah’ı, öğrencinin zihninde, kızan, ceza ve azap veren biri olarak şekillendirmek doğru değildir.[43]

Kur’an’da Allah ile insan arasında geçen bir diyalog sözkonusudur. Bu diyaloğun, insanı Allah’a yakınlaştıran çok çeşitli safhaları vardır.[44] Kur’an’ı dikkatle okuyan insan, bu safhalardan geçerek, Allah’ı daha iyi tanır ve kalbinde O’na karşı bir sevgi ve saygı duyar. Kısaca bu safhalardan bahsedecek olursak, sanırım konu daha iyi anlaşılabilecektir.

İlk olarak Kur’an’da Allah, kendisini insana doksan dokuz ismi ile tanıtmaktadır. Halbuki, insana kendisinin mücerred ve aşkın bir varlık olduğunu haber verip, ondan kayıtsız şartsız iman ve itaat isteyebilirdi. Böyle yapmamıştır. Evrendeki çok çeşitli olgu ve olayları anlatarak, insanı kendi varlığı ve doksan dokuz isminin tecellileri üzerinde düşündürmek istemiştir. Kur’an’da birbirinden farklı imiş gibi görünen pek çok anlatımda, insana yönelik bir “kavratma, izah etme” isteği görülebilmektedir.[45] Düşünen bir varlık olan insandan, Yaratıcısının kendine olan inayet ve yakınlığını farketmesi beklenmektedir.[46] Yine Kur’an’da Allah, insana lutfettiği nimetleri anlatmaktadır.[47] Buradaki maksadın, nimetlerin hepsini saymak olmadığı, izaha gerek duyulmayacak kadar açıktır. Zaten Allah, nimetlerin sayılamayacak kadar çok olduğunu başka ayetlerde ifade etmektedir. Bu yorum bize ait olmakla birlikte; sanki Allah, insanın gönlünü kazanmak, kendisini ona sevdirmek istemektedir. Pek çok ayette, Allah-insan ilişkisinin sevgi bağlamında ele alınmış olması da bu yorumumuzu desteklemektedir.[48]

Allah, insanın kendi iç alemi hakkında da düşünmesini istemektedir. “Kendi nefisleri hakkında düşünmediler mi?”[49] ayetinde bu istek dile getirilmektedir. İnsanın kendisi hakkında düşündükten sonra, dış alemin yaratılış keyfiyyetini ve yaratıcısını tanıması daha kolay olacaktır. Böylece Yüce Allah, düşünceyi insanın kendi iç aleminden başlatarak, dış aleme oradan da ahirete yöneltmektedir. İnsan, iç alemindeki oluşumlar üzerinde düşünüp, oradaki fırtınaların şiddetini, yönünü ve ağırlığını tanıyınca, dış alemi ve ahireti daha iyi anlayacak ve imana ulaşacaktır. Bu iman, bir dayatma ile veya dışarıdan bir etkiyle değil, insanın kendi düşüncesinin bir ürünü olarak oluşmaktadır.[50]

Kur’an’da, insanın hür iradesiyle Allah’a ibadet ve itaat etme şuuru uyandırılmak istenmektedir. Zaten İslam Dini’ne göre, hür olmayan birinin yaptığı bir ibadetin, Allah katında değeri yoktur. İnsan, herhangi bir baskıya maruz kalmadan, kendi iradesiyle Allah’a teveccüh göstermelidir. “Dinin vaz edilişinin gerçek amacı; insanı zorunlu kulluktan çıkarıp, kendi serbest seçimine dayalı kulluğa yükseltmektir.”[51]

O halde, ibadet öğretimi yapılırken Kur’an’daki bu yaklaşım esas alınabilir. Yani; bir nevi ibadet fenomenolojisi yapılabilir. İbadet fenomenolojisi; ibadetin özünü açıklamak için, tüm olguları, yani ibadetin ibadet olması için yerine getirilmesi gerekli şekil, şart ve rükünleri, dinin genel prensipleri ve gayesini de gözönünde bulundurarak anlamlandırmaktır.[52] İbadetin, sadece “cami” veya diğer mekanlarda yapılan bir “ayin” olmaktan öteye geçebilmesi için, manalarına uygun şekilde, insan varlığıyla ilgisi kurulabilmelidir.[53]

Öncelikle öğrencinin, Allah’ı çok iyi tanıması sağlanabilir. Çünkü, bütün ibadetlerin ilk ve son gayesi; insanı Allah’ın huzuruna götürmektir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, Kur’an’daki İlahi beyanın rehberliğinde, öğretmenin de yardımıyla, Allah’ın evrendeki varlığı ve birliğinin tecellilerini görüp, onlar üzerinde düşünerek, sağlam bir Allah inancı ve tasavvuruna sahip olması mümkündür. Eşya ve olaylar üzerinde düşünerek, kendi zihinsel çabasının ürünü olan tahkiki bir inanca ulaşması Allah’ın da iradesine uygundur. “Marifetullah” adını verdiğimiz bu bilgiyle, Allah’a yakınlık ve muhabbet duymaya başlayan öğrenci, O’na karşı birşeyler yapmanın isteğini, yapmıyorsa yapmamanın ezikliğini hissedecektir. Yoksa, sadece namazın içindeki ve dışındaki farzları, namaz sure, dua ve rükünlerini ezberleyen, namaz kılmadığı takdirde çarptırılacağı cezaları düşünerek, derin bir korku içinde namaz kılan bir öğrenci, ibadet etmenin ruhunda var olan Allah-insan ilişkisindeki güzelliği hissedemeyecektir. Allah’a, gönül dünyasında hissettiği aşk ve şevkle ibadet etmediği için, insanlarla olan ilişkilerinde de müsbet bir gelişme muhtemelen olmayacaktır. Çünkü, zorla yapılan ibadet, öğrencinin gelişmekte olan kişilik ve karakter yapısı üzerinde baskı kurduğu için, onun ahlakını değiştiremeyecek, hatta öğrenci, zamanla dini şüphe ve buhranlara kadar varabilecek “iç çatışmalar” yaşayabilecektir. Bunun nedeni, inancı ile düşünce ve bilinci arasındaki gerekli bütünlüğün sağlanamamış olmasıdır. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi öğretmeninin görevi, bu bütünlüğü sağlayacak yöntem, teknik ve stratejileri uygulayarak, öğrenciye rehberlik etmektir.

Yukarıda yapılan değerlendirmelerden hareketle, Ramazan Buyrukçu’nun şu tesbitlerine katılmamak mümkün değildir: “Din eğitimi ve öğretimini, emir ve yasakların ezberletilmesi şeklinde anlamak ve uygulamaktan kurtaracak zihniyetin oluşması ve yaygınlaşması gerekmektedir. Çünkü, böyle bir anlayış, dinin kişilik gelişimi üzerindeki etkisini azaltmaktadır. Halbuki din eğitiminin görev ve amaçlarından birisi ve en önemlisi, insana kişilik ve karakter kazandırmaktır. Şüphesiz, dinin ilke ve prensipleri, emir ve yasakları, inanç esasları, ibadet şekilleri ve ahlaki kuralları, din eğitimi programlarında yer alacaktır ve almalıdır. Ancak bu prensipler, insanın gelişim özelliklerine göre işlenirse bir anlam kazanır. İnanç esaslarını, zihnen ve ruhen anlamayan ve yorumlayamayan insanın imanı taklidi, ibadet ve ahlaki kuralları yerine getirmesi, örfi olacaktır.”[54] Bu durumda da, insanla Allah arasındaki metafizik bir ilişkiden doğacak ve “kutsal” bir değer ifade edecek olan; “ibadet” adını verdiğimiz davranışlar, sadece “alışkanlıkların” yerine getirilmesinden ibaret kalacaktır. İbadetin sadece bir alışkanlık olarak yerine getirilip, insan ahlakına olumlu manada yön vermemesi, bizzat Kur’an tarafından eleştirilmektedir.[55] Kur’an-ı Kerim, namazı insan davranışlarını olumlu yönde etkileyen[56] ve kalbleri huzura kavuşturan[57] bir ibadet olarak tarif etmektedir.

Alışkanlıklar, eğitim vasıtasıyle insanda geliştirilmesi gereken karakter hakkında bize sağlam bir bilgi vermez. “Bazı faydalı alışkanlıklardan meydana gelen hareketler, yıllarca aynı tarzda yapılsa dahi, hakiki karakterin insanı aldatmayan bir tasviri sayılamaz. Zira iç ilgi ve ihtiyaçlardan ziyade, zorlama ile meydana gelen alışkanlık hareketleri, ileride yavaş yavaş hiç yapılmayabilir. Hatta araya öyle hadiseler girer ki, alışkanlık sonucu meydana gelen hareketlerin yapılması beklenirken, bunların yerine tamamen aksi hareketlerin yapıldığı da görülebilir.”[58]

Kerschensteiner, böyle bir sonuçla karşılaşılmasının nedenini şu şekilde izah etmektedir:

“Öyle öğretim yöntemleri vardır ki, ikinci çocukluk ve gençlik dönemine kadar, dış ve mutlak itaati devam ettirmekte, öğrencinin hareket hürriyetini son derece zorlaştırmakta ve durmadan ahlaki ve dini talepleri zorla kabul ettirmeye çalışmaktadır. Bu öğretim tarzı, bir çok çocuğun, özellikle sert kişiliklerin hakiki karakter gelişimini köstekler. Zekayı kurban ederek, Allah vergisi aklı kullanmaktan vazgeçme bahasına talebedilen bir harici itaat, yalnız karakterin belkemiğini kırmakla kalmaz, harici tesiri bakımından karakterin sevimli ve kıymetli cephesi de felce uğratılmış olur.”[59]

Öğrenci, her konuda olduğu gibi, dini konularda da isabetli düşünebilmeli ve isabetli karar verebilmelidir. En önemlisi ise, daha sonra içinden çıkılmaz hale gelebilecek problemlere yolaçan yanlış düşünce ve davranışlardan uzak kalabilmelidir. Daha doğrusu, yanlış düşünce ve davranışları, doğrularından ayırdetmeyi öğrenmiş olmalıdır. Bu, bir tür “dini bilinç” kazanmadır. Aslında, dini içerikli herhangi bir davranışın anlam kazanabilmesi için, bu davranışın bilinçli bir şekilde yapılması gereği, İslam Dini’nin de istediği bir şeydir. İslam Dini, cahil; yani bilinçsizce yapılan davranışları eleştirir. Hatta İslam’a göre, inanmama gibi dini açıdan en problemli olarak görülen davranışın sebebi, bilgisizlik ve bilinçsizliktir. Kur’an’ın pek çok yerinde Allah inanmayanları, akletmemek, düşünmemek, ibret almamak ve cahillikle suçlamaktadır.[60] İnanmak için, belli bir bilgi birikimine sahip olmak ve evrene araştırıcı bir gözle bakmak gerekmektedir.[61]

İşte bu yüzden, öğrencilere dini bilgileri öğretirken, onların zeka, düşünme, kavrama, karşılaştırma yapma, bir senteze ulaşma gibi melekelerini işe koşmak gerekmektedir. “Hatta Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri, bir bakıma “düşünme ve düşünmeyi öğrenme” dersleri haline getirilebilir. Düşünme veya başka bir deyişle akılyürütme, neden ve niçinlere ulaşmanın biricik yoludur. “Düşünme, eşya ve olaylar arasındaki gizli münasebetleri anlamaya, onların uzak ve yakın sebeplerini ortaya çıkarmaya, muhtemel neticeleri tahmin etmeye ve geleceğe yönelik hükümler vermeye yarar.”[62] Bu derslerde, düşünme ya da zihinsel arayışa geçme yolu açılıp, oradan çözüme ulaşılabilir. Din eğitimi-öğretiminde, öğrencinin dine zihnen iyice nüfuz etmesi ve onun özünü yakalaması bakımından, akla işlerlik kazandırma lüzumu vardır.”[63] Böylece, hem eğitimin genel amaçları, hem de İslam Dini’nin isteği doğrultusunda hareket edilmiş olacaktır: Öğrenci, inancını akıl ve bilgi zemininde temellendirerek, sağlam bir karakter ve kişilik yapısına, istenen bir ahlaka sahip olabilecektir.

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde dini konularda bilgilenen öğrenciler, zaman zaman inançlarını sarsabilecek fikir ve olaylarla karşılaşabilmektedirler. Mesela; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde, Peygamberlere iman ve Hz. Muhammed’in Peygamberliği gibi konuları öğrenen öğrenciler, çeşitli yayınlar vasıtasıyla da Peygamberlik müessesesinin varlığı ve Hz. Muhammed’in Peygamberliği hakkında şüphe duymalarına sebep olabilecek fikirlerden haberdar olabilmektedirler.[64]

Farklı inanç ve düşüncelere sahip kişilerin varlığı, öğrenciyi kendi inanç ve değerlerini yakından incelemeye zorlar. O ana kadar, hiçbir tenkide tabi tutmaksızın benimsemiş olduğu dini inanç ve uygulamalar, öğrenci tarafından sıkı bir şekilde gözden geçirilir. Özellikle ergenlik dönemindeki öğrenciler, zihni bakımdan bütünleşmiş benliklerinin farkına vardıklarından dolayı, hayatın sentezini tenkitçi bir şekilde yaparlar. Dini inançların anlamını ve dini gerçeklerin mahiyetini de zihinsel olarak anlamak ve bunları yaşanan hayatla bağdaştırmak isterler.[65]

Öğrencinin hayatından bağımsız olarak öğrenilen bilgilerle, hayatın gerçekliklerinin örtüşmediği durumlarda, üzerinde düşünülmeksizin ezberlenilen bilgilerin öğrenciyi sıkıntıya düşürebileceğini dikkate almak gerekmektedir. Böyle durumlarda öğrenci, derste öğrendikleri ile, hayatında karşılaştığı bilgileri bağdaştıramamakta ve bir tercih yapmak zorunda kalmaktadır.[66]

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde öğrendikleri bilgilerle çakışan bu fikirler üzerinde düşünüp, önceki bilgilerini ve inançlarını doğrulayacak bir sonuca ulaşamadıklarında ise, inandıkları şeylerden şüphe duyabilmektedirler.[67]

Bu durum, önemli ve çözülmesi gereken bir problem halidir. Fakat daha da önemli olan; öğrencilerin, karşılaştıkları bu problemi çözmelerine yardım edecek düşünme, karşılaştırma yapma, olayları yorumlama, genelleme yapma ve nihayet problemi çözme egzersizinden geçip-geçmemiş olmalarıdır. Eğer, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde öğrencilere, karşılaştıkları bu tür problemleri kolaylıkla çözebilmelerine imkan verecek kabiliyet kazandırılmışsa, yani onlara öğrenmeleri öğretilmişse, onlar kısa bir sürede bu işin içinden çıkacaklardır. Aksi durumda ise, ya birine gidip doğrunun ne olduğunu soracaklardır, ya da zamanla onların zihninde girdap haline gelecek olan bu durum, onların dini inançlarını yutabilecektir.

İşte bu noktada, Hz. Peygamber’in hayatının öğrencilere nasıl öğretildiği önem kazanmaktadır. Hz. Peygamber’in hayatı öğrencilere sadece kronolojik bir sırayla, yani olay, yer ve tarih gösterme şeklinde öğretilmişse, ezberlenen bu bilgiler, öğrenciye bu problemi çözme konusunda yardım etmeyecektir. Şüphesiz öğrenci, önemli olayların geçtiği tarih ve yerleri bilecektir, fakat eğitimin genel amaçları anlatılırken de değinildiği üzere; bu kuru bilgiyle, inancını devam ettirme ve savunmasını yapma konusunda aciz kalabilecektir. Çünkü o, henüz inandığı değerlerin açıklamasını kendi kendisine ve başkalarına yapamamaktadır. İnancı, zihinsel olmaktan çok taklit ve itaat seviyesindedir. Zihnine istif edilmiş bilgileri biraraya getirip, farklı kombinezonlar üreterek, yeni genellemelere ulaşamamaktadır. Dolayısıyle, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi imtihanlarında sorulan sorulardan farklı bir soru ile karşılaştığında mantıklı bir cevap bulamamakta, sonuç olarak inancından şüpheye düşmektedir.

Lise yılları, öğrencilerin zihinsel açıdan geliştikleri ve daha da gelişmeye müsait oldukları yıllardır. “Lise eğitimini tamamlayan birey, önyargı ve tutarsızlık konusunda bir yorum yapabilmelidir. Lise mezunu bireyler, olgu ile görüşü ayırdetme, temelsiz varsayımları saptama, önyargı ve propagandayı fark etme, mantıklı çözümler üretme ve olası sonuçları tahmin etme gibi yetenekleri okul yıllarında kazanmış olmalıdırlar.”[68] Bu açıdan, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri de, gençlerin karşılaştığı inanç, din, ahlak ve günlük hayatla ilgili güncel sorular ya da problemlere çözüm getiren bir yaklaşımı benimsemelidirler.[69] Fakat ne yazık ki, bunun yapılabildiğini söylemek oldukça zordur. Dini konularda karşılaştıkları problemleri çözme yeteneğini kazanamamış öğrenciler, menfi propaganda ve cereyanlardan kolaylıkla etkilenebilmektedirler.

Mesela; Rusya’da bile insanların artık itibar etmedikleri marksizm, bizim ülkemizdeki gençler tarafından hala inanılmaya ve peşinden gidilmeye değer bir ideoloji olarak görülebilmektedir. Bunun nedeni; onların, inançlarını menfi propaganda ve önyargılardan koruyacak zihinsel gelişmişlik (bilinç) düzeyine ulaşamamış olmalarıdır. İslam Dini’nin onlara epistemik bir zeminde, bilişsel bir yöntemle öğretilmemiş olmasından dolayı, felsefi yanı olan herhangi bir ideolojiyi, peşinden gitmeye değer bulmaktadırlar. Tabiat boşluk kabul etmeyeceğinden dolayı, zihinsel ve bedensel gelişmişlik açısından zirveye ulaşan gençler, bu gelişmişliklerine karşılık olabilecek düşünsel ve bedensel alanları tercih etmektedirler.

Öğrenci sözkonusu ettiğimiz değerlere inanabilir veya inanmayabilir. İnanıp inanmama, onun hür seçimini bir sonucu olacaktır. DKAB dersinin amacı, öğrencinin dini olana tavır alışındaki bilinçliliği sağlamaktır. Din konusunda doğru ve geçerli davranışlar kazandırmaktır. Başka bir ifadeyle; yetişmekte olan nesle, din hakkında doğru bilgi vermek, onların toplumda yaygın olan zihniyetler üzerinde düşünerek bilinçlenmelerini sağlamaktır.[70]

Mesela; bu kitaplarda ileri sürülen iddialardan biri, Hz. Peygamber’in Kur’an ayetlerini Tevrat ve İncil’den kopye ettiği şeklindedir. Tevrat ve İncil, Kur’an’dan önce nazil olduğu için, bu iddia, öğrencinin kafasında şüpheler doğurabilecek niteliktedir. Çünkü öğrenci, tarihi sadece kronolojik olarak bilmektedir.[71] Bu tür iddiaların gündeme getirilmesinin en önemli nedenlerinden birisi; bizlerin, tarihi, fikirlerle hadiselerin irtibatı açısından değil de, sadece kronolojik olarak bilmemiz ve gençlerimize böyle öğretmemizdir. Yani genel olarak eğitim, özel olarak da din eğitimi anlayışımızdaki boşluktur.

Hz. Peygamber’e ilk vahyin gelmesi olayı, eğer tarih ve yer şeklinde değil de, hadise yorumlanarak ve karşılaştırmalar yapılarak, yani nedensellik ilkesine uyularak verildiyse, öğrenci bu bilgilerden hareketle yeni sonuçlara da ulaşarak, bu problemi çözebilecektir. “Öğrenciye tarih bilgisini kazandırmanın hedeflendiği bu tür konularda, sebep fikri başa geçmeli, zaman fikrinin ona tabi olduğu bilinmelidir. Öğretmen, ta başlangıca götüren nedensellik zincirini koparıp, kendiliğinden hükümler vermemeli; geçmişte yaşanan olayları, bugünün olayları gibi, adeta bizim tarafımızdan tekrar yaşanıyorlarmışçasına ele almalıdır. Böylece ders, hafıza yükü olmaktan çıkarak, öğrencinin düşünmesini sağlayıcı bir mahiyet kazanmış olacaktır.”[72]

Hz. Peygamber’in, kendi kendisini Peygamber ilan etmediğinin çeşitli delilleri vardır. Peygamberliğin delillendirilmesi yöntemi, bizzat Kur’an tarafından Hz. Peygamber’e öğretilmiştir. Hz. Muhammed’le onun peygamberliğini inkar edenler arasında geçen bir konuşmayı Kur’an ayetlerine taşıyan Allah, Peygamberine şöyle buyurmaktadır: “De ki: Allah dileseydi ben onu (vahyi) size okumazdım. Size de bildirmemiş olurdum. Daha önce yıllarca aranızda bulundum. Hiç düşünmüyor musunuz?”[73] Görüldüğü gibi Allah, Peygamber’inden sadece Peygamberliğini ilan etmekle yetinmemesini, mantıklı bir delillendirme yöntemi ile doğru söylediğini isbatlamasını istemektedir.

Pek çok Peygamber ile kavmi arasında geçen diyalogta da nübüvvetin delillendirilmesi yöntemine başvurulmuştur. Mesela Kur’an’da anlatılan, Hz. Nuh ile kavmi arasında geçen diyalog bunun bir örneğidir. Hz. Nuh’tan, kavmine Rabb’inden bir “delil” üzere olduğunu söylemesi istenmektedir.[74] Hz. Nuh’un, yaptığı tebliğ görevi karşılığında bir ücret istememiş olması da, Kur’an tarafından bir delil olarak ifade edilmektedir.[75] Ayetlerde kullanılan delillerin öncülleri, kabulü zorunlu olan şeylerden seçilmiştir.[76]

Müslüman bilim adamları, Kur’an’daki Peygamberliğin delillendirilmesi yönteminden yola çıkarak, bu konuda fikir üretmişlerdir. Hatta İslam Felsefesi ve Kelam bilimlerinde “isbat-ı nübüvvet”, “isbat-ı vacib”le birlikte önemli konulardan birisi haline gelmiştir.

Mesela; İbn-i Sina, isbat-ı nübüvvet konusunda fikir üreten filozoflardan birisidir. O, “er-Risale fi İsbat’in-Nübüvve” adlı eserinde, insan toplulukları içersinde onları yönlendiren üstün niteliklere sahip bir Peygamber’in niçin bulunması gerektiğini açıklamaktadır.[77] Vahyi; Tanrı’dan dışarıya bir taşma olarak nitelendiren İbn-i Sina, Peygamberi; bu taşmayı kabul edip insanlara iletebilecek üstün vasıflı bir insan olarak tarif etmektedir. Ona göre, vahyin Tanrı’dan dışarıya taşması ne kadar tabii ise, onu alıp insanlara ulaştıracak bir kişinin bulunması da o kadar tabiidir.[78]

Peygamberlik müessesesinin, insanlık için gerekli olduğu ile ilgili delillerin nasıl üretildiğini ve onların mantığını kavrayan öğrenci, kendisi de yeni deliller üretebilecektir. Böylece, Hz. Muhammed’in Peygamberliğine olan inancı güçlenecektir.

Mesela; Hz. Muhammed’in Peygamber olduğunun delillerinden birincisi; hayatı boyunca hiç yalan söylememiş ve bu yüzden “el-emin” lakabını almış birisi olmasından hareket etmektedir. “En önemsiz konularda bile yalan söylememiş birinin böylesine önemli bir konuda yalan söyleyebilmesi imkansızdır” denilerek, birinci öncülle Hz. Muhammed’in Peygamberliği’nin de yalan olmadığı delillendirilmektedir. “Peygamberliğinden önce, tamir edilen Kabe’ye Hecerü’l-Esved’in konulması olayında, bu güvenilirliği sayesinde insanlar arasında çatışmaya sebep olabilecek bir problemi halletme yoluna giden bir insanın, kendisine inananlarla inanmayanlar arasında daha çetin bir çatışmaya sebep olabilecek bir iddia ile ortaya çıkması, onun şahsiyet ve karakter yapısına terstir” denilerek bu delili daha da kuvvetlendirmek mümkündür. “İnsanlar arasında bir çatışmaya, hatta savaşlara neden olabilecek bir iddiayı, barış ve huzura düşkün böyle bir insanın, sırf kendisini düşündüğü için ortaya atması imkansızdır” şeklindeki bir izah, konuya zihinsel bir boyut kazandıracaktır. Burada da tarih bilgisinden yararlanılmaktadır. Fakat, parça halindeki ve farklı zamanlarda gerçekleşen olaylar, anlamlı bir bütün ve genellemeye ulaşmak için biraraya getirilmektedir. Bilgiler, kuru bir şekilde kronolojik olarak sıralanmamaktadır. Haddizatında bilgi, amaç değil, yeni bilgi ve gerçeklere ulaşmak için araçtır. Bu şekilde organize edilen delil, öğrencilerin konu üzerinde düşünmelerini sağlayacaktır.

İkinci delil; Hz. Peygamberin, kendi kendisini Peygamber ilan edebilmesi için, maddi veya manevi bir beklentisinin olması gereğinden hareket etmektedir. Bilindiği üzere, kendisine vahiy gelmeye başladıktan sonra Mekke’nin ileri gelenleri, ona Peygamberlikten vazgeçmesi şartıyla maddi ve manevi her şeyi teklif etmişler, fakat bu teklifler, Hz. Peygamber tarafından geri çevrilmiştir. Bu delil, öğrencilerin zihninde kolaylıkla bir yer bulabilecektir. Çünkü onlar, günlük hayatlarında, televizyon ve gazetelerde benzer iddialarla ortaya çıkan insanların, mesela kendisini “Peygamber”, “veli” ilan edenlerin, genellikle maddi veya manevi bir beklenti ile böyle bir yola başvurduklarını gözlemlemektedirler. Halbuki tarih bilgisine göre Hz. Peygamber, yapılan bütün teklifleri geri çevirmiş ve hayatının sonuna kadar mütevazi bir hayat yaşamıştır. Bu durum, onun samimiyetini göstermektedir. Görüldüğü üzere burada da, Hz. Peygamber’in hayatı ile ilgili bilgiler, belli bir bilişsel yapı içersinde yer almaktadır. Öğrenci, tek başına öğrendiğinde, daha doğrusu ezberlediğinde kolaylıkla unutabileceği bilgileri, bilişsel bir yapı içersinde öğrenerek, onları kavrama, açıklama ve uygulama seviyesinde özümsemektedir. En önemlisi ise, bilgileri bilişsel bir yapı oluşturacak şekilde nasıl örgütleyebileceğini öğrenmektedir.

Üçüncüsü; Hz. Peygamber’in, kendisine vahiy gelmeden önce “altı ay” gibi bir süre zarfında sadık rüyalar görmesidir. Peygamber olmaya can atan bir insanın, gece gördüğü şeylerin ertesi gün aynen ortaya çıkması üzerine, bu durumu, insanları kendisine inandırmak için kullanmış olması gerekmektedir. Fakat böyle bir hadise olmamış, aksine o, sadık rüyalar görmeye başladıktan sonra, insanlardan daha da uzaklaşarak, Hira mağarasına daha sık gidip gelmeye başlamıştır. Hiçbir zaman gördüğü rüyaları, insanlara anlatarak, “bakın ben yarın ne olacağını biliyorum” şeklindeki bir yaklaşımla kendisine manevi bir makam kazandırmaya çalışmamıştır.

Yukarıdaki deliller ifade edilirken, öğrencilere onların da Hz. Peygamber’in Allah’ın elçisi olduğunu ispatlayan bu tür deliller bulabilecekleri söylenmelidir. Böylece onlar, nedensellik ilkesi gereğince olayları eş ve art zamanlı değerlendirmeye, olayları yorumlayarak yeni sentezler üretmeye yönlendirilmiş olacaklardır. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde zihinleri, adeta bir problemi çözer gibi veya bir dedektifin sonuca gitmek için parça halindeki bilgileri biraraya getirmesi gibi çalışacaktır.

Dördüncüsü; ilk vahiy geldiğinde, Hz. Peygamber’in korkmuş olmasıdır. Halbuki, Peygamberlik beklentisinde olan bir insanın, bu durumdan mutluluk duyarak sevinmesi gerekmektedir. Hz. Peygamber, vahiy geldikten sonra, hemen Mekke’ye dönmüş ve korkuyla yatağına girmiştir. Peygamberlik beklentisinde ve iddiasında olan birisinin, sevinerek bu olayı eşine haber vermesi gerekirdi. Deliller, öyle bir sıra ile verilmelidir ki, öğrenci her bir delille gerçeğe daha çok yaklaşıldığını hissetmelidir.

Beşincisi; Hz. Muhammed’in, Tevrat ve İncil’i iyi bilen bir Hıristiyan olan Varaka bin Nevfel’e gitmeye razı olmasıdır. Onun Peygamberliğini reddeden kitaplardaki iddiaya göre, söylediklerini Tevrat ve İncil’den alan birinin, doğru söylemediğini ortaya çıkarabilecek nitelikteki böyle birine gitmeye razı olmaması gerekmektedir. Halbuki o, Varaka bin Nevfel’e gitmiş, Varaka da onun beklenen son Peygamber olduğunu söylemiştir. Hz. Peygamber’in Varaka’ya gitmesi, kronolojik sıra içersinde de verilebilir. Fakat bu bilginin, öğrencinin Hz. Muhammed’in Allah’ın elçisi olduğu konusundaki inancını artırma ihtimali oldukça zayıftır. Görüldüğü üzere aynı bilgi, belli bir mantık örgüsü içinde verildiğinde, hem öğrencinin inancı tahkiki bir seviye kazanmış olmaktadır, hem de eğitimin değişen ve gelişen amaçları doğrultusuda hareket edilmektedir.

Altıncı delil; Kur’an’da Hz. Peygamber’i uyaran ayetlerin bulunmasıdır. Hiçbir kimse, kendisini etkilemek istediği insanların gözünden düşürebilecek haber ve bilgilerin öğrenilmesini istemez. Ancak bir “Peygamber”, Allah’ın ikazına muhatap olduğu bir vahyi, ondan bir şey eksiltmeksizin insanlara ulaştırabilir. Hz. Muhammed de, bunu yapmıştır. Kur’an’da, kendisinin Allah tarafından uyarıldığı pek çok ayet mevcuttur. Mesela: “sana sebat vermemiş olsaydık, and olsun ki, az da olsa onlara meyledecektin”[79] ayetinde, Hz. Peygamber’in “müşriklere meyletme eğilimi gösterdiği” ifade edilmektedir. Hz. Muhammed’in, bu ayeti olduğu gibi insanlara ulaştırması, onun Peygamber olduğunun delilidir.

Abese suresinde anlatılan olay da, Hz. Muhammed’in Peygamber olduğunu gösteren delillerden birisidir.[80] Burada da Hz. Peygamber, yaptığı bir davranıştan dolayı uğradığı İlahi ikazı, insanlara tebliğ etmiştir.

Bu delilleri daha da çoğaltmak mümkündür. Mesela bir başka delil; Hz. Peygamber’e gelen vahyin, belli bir süre kesilmiş olmasıdır. Söylediklerini kendisi uyduran veya Tevrat ve İncil’den alan birinin, bazı insanları da kendisine inandırmışken, bu davranıştan aniden vazgeçmemesi, insanlara kendisine vahiy geliyormuş gibi davranması gerekmektedir. Halbuki o, Allah’tan kendisine bir şey gelmediğinde, bu durumu açıkça çevresinde bulunan insanlara ifade etmiştir. Demek ki, söyledikleri kendisinden değil, Allah’tandır.

Hz. Muhammed’in Peygamberliği konusu bu şekilde işlendiğinde, öğrencide şu davranışlar geliştirilmiş olacaktır:

Öğrenci, bu öğretim süreci sayesinde, olaylardan faydalanarak genellemeler yapma hususunda deneyim kazanacaktır. Bu deneyim, daha sonraki yaşantısında benzer durumlarla karşılaştığında genelleme yaparak, bir sonuca ulaşma hususunda ona yardım edecektir. Bir öğretim sürecinde öğrencinin, içinde yaşadığı zaman diliminde karşılaştığı veya karşılaşacağı, zihninde şüphe ve tereddüt uyandıracak soru ve fikirlere cevaplar vermek (cevap vermeyi öğretmek) önemli değildir. Sorular ve fikirler zamanla değişecektir. Bütün soru ve fikirleri cavaplarıyla birlikte öğrenciye öğretim süresi boyunca öğretmek mümkün değildir. Önemli olan öğrenciye olayları eş ve art zamanlı düşünebilmeyi, bilinenlerle bilinmeyenler, alışılmışla beklenmedik arasında diyalektik bir münasebet kurarak genelleme yapmayı ve bir sonuca gitmeyi öğretmektir.
Herhangi bir konuda mantığa uygun düşünmeyi öğrenecektir. Mantığa uygun düşünebilme, sadece Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde değil, diğer derslerde de gerekli olan bir kabiliyettir.
Subjektif düşünce ve olaylar arasındaki farkı ayırt edebilecektir. İnsan, hayatı boyunca çok çeşitli düşünce ve fikirlerle karşılaşabilmektedir. Subjektif düşünce ile olay ve gerçekler arasını ayırt etmeyi öğrenen öğrenci, kazandığı bu bilinç sayesinde, karşılaştığı her fikir ve düşüncenin etkisinde kalmayacak, doğru ve yanlışı kolaylıkla belirleyebilecektir.
Öğrencinin mutlaka kendi geliştirdiği bazı fikir ve düşünceleri vardır. Fakat, onları nasıl sıraya koyacağını bilememektedir. Yukarıda izah edilen bir öğretim süreci sonunda öğrenci, fikirlerini mantığa uygun bir yolda sıralayabilecektir.
Bu tarzdaki bir öğretim süreci sonunda öğrenci, karşılaştığı dini içerikli bir problemin nasıl çözüleceğini öğrenmiş olacaktır.
Başkaları ile olan münasebetlerinde rasyonel bir şekilde düşünebilecektir. Bu durum, onun insanlarla olan ilişkilerine de olumlu bir şekilde yansıyacaktır. Sahip olduğu bir fikri, karşısındaki bir insana açıklamayı, onu ikna etmeyi öğrenecektir.
Eğitimin ve din eğitiminin amaçları açısından en önemlisi ise; fikir ve inançlarını mantıki bir yolla savunabilecektir.

SONUÇ

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin genel amacı olan inançlı, bilgili ve iyi ahlaklı insan yetiştirme hedefi, dün olduğu gibi bugün de gözetilmektedir. Fakat, aynı olmayan bir şey vardır ki o da, bu niteliklere sahip insanın nasıl yetiştirileceğidir. Çok eskiden kalma öğretim yöntem ve teknikleriyle (ezbere dayalı), günümüzün değişen ve gelişen şartlarında yetişmiş, okuyan, düşünen ve sorgulayan gençlere her istediğimiz bilgiyi kolaylıkla öğretmek, en önemlisi ise benimsetmek mümkün gözükmemektedir. Artık gençler, araştırıp, sorguladıktan sonra, doğruluğuna karar verdikleri bilgileri öğrenmek istemektedirler. Hele hele öğrenmek zorunda bırakıldıkları bilgileri, özgürlüklerinin kısıtlandığı gerekçesiyle, gizli veya açık, çoğu zaman reddetmektedirler.

Bu nedenlerden dolayı, günümüz eğitim anlayışında, zihinsel öğretim süreçleri önem kazanmıştır. Öğrencinin zeka, düşünme, karşılaştırma ve genelleme yapma, problem çözme gibi yeteneklerini geliştirerek, bilgileri bu yetenekler vasıtasıyle öğretmek, eğitimin genel amaçları arasında yerini almıştır. Aynı amaçlar, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi için de geçerlidir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde de, öğretim konusu yapılan bilgiler, öğrencilere zihinsel bir süreç yaşatılarak öğretilmeye çalışılmalıdır. Bu yapıldığı takdirde, dersin genel amaçlarına ulaşmak daha da kolaylaşacak, öğrenciler, bilinçli bir inanca sahip olacaklardır. Bilmedikleri dini konuları, nasıl öğreneceklerini öğrenen öğrenciler, günlük hayatlarında karşılaştıkları dini içerikli problemleri, daha kolay çözebileceklerdir.

[1] Saffet Bilhan, Eğitim Felsefesi, Ankara, 1991, A. Ü. Eğitim Bilimleri F. Y., s. 121., Ferhan Oğuzkan, Eğitim Terimleri Sözlüğü, Ankara, 1981, Türk Dil kurumu Y., s. 57., Mustafa Ergun, Eğitim Felsefesi, Ankara, 1996, Ocak Y.,s. 11.

[2] Bilhan, a.g.e., s. 12.

[3] Gürsen Topses, Eğitim Felsefesi Temel Sorunları, Ankara, 1982, Dayanışma Y., s. 151.

[4] Beyza Bilgin, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Ankara, 1998, Gün Y., s. 67.

[5] Bilhan, a.g.e., s. 37.

[6] Hilmi Ziya Ülken, Eğitim Felsefesi, İstanbul, 1967, M. E. B. Y., s. 37.

[7] Bilgin, a.g.e., s. 17-18.

[8] Beyza Bilgin, “Din Eğitiminin Genel Eğitimdeki Yeri”, A.Ü. İlahiyat F.D., c. XXIV, ss. 469-483, s. 469.

[9] Halis Ayhan, Eğitim Bilimine Giriş, İstanbul, 1995, Şule Y., s. 36.

[10] Mevlana, Mesnevi, İstanbul, 1991, Milli Eğitim Bakanlığı Y., c. II., s. 1.

[11] Bilhan, a.g.e., s. 88.

[12] Ayhan, a.g.e., s. 99.

[13] Bu konuda bkz. E. Paul Torrance, “Experiences in Developing Technology for Creative Education”, Understanding and Recognizing Creativity:The Emergence of a Discipline, New Jersey, 1993, Ablex Publishing Corporation, ss. 158-201, s. 179, 180.

[14] Nurettin Topçu, Türkiye’nin Maarif Davası, İstanbul, 1998, Dergah Y.,s. 61.

[15] Fatma Varış, Eğitim Bilimlerine Giriş, s. 105.

[16] Bilhan, a.g.e., s. 90.

[17] Alev Arık, Yaratıcılık, Ankara, 1988, Kültür Bakanlığı Y., s. 69-70.

[18] Arık, a.g.e., s. 73.

[19] Raymond S. Nickerson, The Teaching of Thinking, New Jersey, 1985, Lawrens Erlbaum Assocıates, s. 62.

[20] Nickerson, a.g.e., s. 45.

[21] Servet Özdemir, Eğitimde Örgütsel Yenileşme, Ankara, 1997, Pegem Y.,s. 103.

[22] Nickerson, a.g.e., s. 173.

[23] Ortega Gasset, Kütlelerin İsyanı, çev. Nejat Muallimoğlu, İstanbul, 1992, Bedir Y., s. 94.

[24] Özdemir, a.g.e., s. 112.

[25] Yüksel Özden, Eğitimde Dönüşüm, Ankara, 1998, Pegem Y., s. 19.

[26] Bu konuda bkz. Stephanie Thornton, Çocuklar Problem Çözüyor, İstanbul, 1998, Gendaş Y., s. 42.

[27] Thornton, a.g.e., s. 47.

[28] Jerome Bruner, Bir Öğretim Kuramına Doğru, çev. Fatma Varış, Ankara, 1991, A. Ü. Y.,s. 130.

[29] Mefharet Ersin, Eğitimde Psikolojinin Rolü, İstanbul, 1981, M. E. B. Y., c. II, s. 303.

[30] Cevat Alkan, Eğitim Teknolojisine Giriş, Ankara, 1985, Önder Matbaacılık, s. 66, 67; Nickerson, a.g.e., s. 10, 118.

[31] Paulo Freire, Ezilenlerin Pedagojisi, çev. Dilek Hattatoğlu, İstanbul, 1998, Ayrıntı Y., s. 62.

[32] Servet Özdemir, Her Yönüyle Öğretmenlik Mesleği, Ankara, 1998, Nobel Y., s. 40.

[33] Bkz. Freire, a.g.e., s. 100-101.

[34] Bkz. Stephen R. Covey, Etkili İnsanların Yedi Alışkanlığı, çev. Gönül Suveren, İstanbul, 1999, Varlık Y., s. 23.

[35] Mualla Selçuk, “Din Öğretimi Özgürleştiren Bir Süreç Olabilir mi?”, İslamiyat Dergisi, S. 1., ss. 73-87., s. 78.

[36] Faruk Bayraktar, İslam Eğitiminde Öğretmen-Öğrenci Münasebetleri, İstanbul, 1989, İFAV Y., s. 199.

[37] Topçu, Türkiye’nin Maarif Davası, s. 156.

[38] En’am, 6/157; Maide, 5/98.

[39] Bu konuda bkz. Mehmet Emin Ay, Din Eğitiminde Mükafat ve Ceza, İzmir, 1994, Nil Y., 59-64.

[40] Bkz. Zariyat, 51/21;

[41] Mehmet Aydın, “İlim-İslam Münasebeti”, Bilgi, Bilim ve İslam I, İstanbul, 1992, İSAV Y., ss. 65-84, s. 81.

[42] Kerim Yavuz, Günümüzde Din Eğitimi, Adana, 1998, Çukurova Ü., İlahiyat F. Y., s. 216.

[43] Mehmet Emin Ay, Çocuklarımıza Allah’ı Nasıl Anlatalım, Ankara, 1987, s. 106.

[44] Kur’an’daki tartışma ve diyalog kurma yöntemi konusunda geniş bilgi için bkz. el-Buti, a.g.e., s. 37-48.

[45] Bkz. Al-i İmran, 3/190-91., Ra’d, 13/3-4., Ğaşiye, 88/17-29.

[46] Bu konuda bkz. Gazali, el-Hikmetü fi Mahlukati’llahi Azze ve Celle, İstanbul, 1971, Dede Korkut Y.;Cafer Sadık Yaran, Tanrı İnancının Akliliği, Samsun, 2000, Etüt Y. s. 48.

[47] Bkz. Rahman, 55.

[48] Bkz. Bakara, 2/222.

[49] Rum, 30/8.

[50] Bayraktar Bayraklı, Mukayeseli Eğitim Felsefesi Sistemleri, İstanbul, 1999, İFAV Y., s. 231.

[51] Selçuk, a.g.m., s. 80.

[52] Mehmet Bayraktar, İslam İbadet Fenomenolojisi, Ankara, 1987, Akçağ Y., s. 5; Bu konuda bkz. Ruhi Özcan, İbadetlerde Şekil ve Mana İlişkisi, Erzurum, 1986, Ravza Y., s. 31-64.

[53] Bayraktar, a.g.e., s. 6.

[54] Ramazan Buyrukçu, “Ortaokullardaki Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimine Genel Bir Yaklaşım, Dini Araştırmalar D., c. 2., S. 4., 177-195., s. 189.

[55] Maun, 107/4-7.

[56] Ankebut, 29/45.

[57] Ra’d, 13/28.

[58] Kerschensteiner G., Karakter Kavramı ve Terbiyesi, çev. Fikret Kanad, Ankara, 1977, M. E. B. Y., s. 16.

[59] Kerschensteiner, a.g.e., s. 97.

[60] Enfal, 8/22; A’raf, 7/179; Bakara, 2/171.

[61] Bu konuda bkz. Ramazan el-Buti, Kur’an Eğitiminin Eşsiz Metodu, İstanbul, 1987, Madve Y., s. 23-24.

[62] Faruk Bayraktar, “Eğitimin En Önemli Hedefi Düşünmek ve Düşünmeyi Öğretmek”, Din Öğretimi D., S. 28., ss. 16-20, s. 16.

[63] Yavuz, a.g.e., s. 217.

[64] Mesela; Turan Dursun’un “Din Bu” adlı kitaplarında bu tür iddialara rastlanmaktadır. Bkz. Turan Dursun, Tabu Can Çekişiyor Din Bu, İstanbul, 1992, Kaynak Y.; Ayrıca bkz. Erdoğan Aydın, İslamiyet Gerçeği, İstanbul, 1993, Kaynak Y.

[65] Hayati Hökelekli, Din Psikolojisi, Ankara, 1993, Türkiye Diyanet V. Y., s. 271.

[66] Cemal Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, Ankara, 2001, Pegem Y., s. 158, 159.

[67] Bkz. Hökelekli, a.g.e., s. 270-273.

[68] Özden, Eğitimde Dönüşüm, s. 23.

[69] Yavuz, a.g.e., s. 213.

[70] Tosun, a.g.e., s. 159.

[71] Öğrencinin kronolojik tarih bilgisine göre, Hz. Muhammed’in risaletini tebliğinden önce Tevrat ve İncil insanların elinde bulunmaktadır. Olayları, eşzamanlı ve artzamanlı değerlendiremediğinden dolayı öğrenciye, Hz. Muhammed’in Tevrat ve İncil’i okumuş olması ihtimali makul gelebilecektir. Öğrencinin bu iddiayı, tarihteki nadensellik ilkesine göre tahlil edip, çürütememesi durumunda inancının sarsılma ihtimali bulunmaktadır.

[72] Topçu, Türkiye’nin Maarif Davası, s. 124.

[73] Yunus, 10/16.

[74] Hud, 11/28.

[75] Hud, 11/29.

[76] Muhammed Çelik, Kur’an’ın İkna Hususiyeti, İzmir, 1996, Çağlayan Y., 267.

[77] İbn-i Sina, “er-Risale fi İsbat’in-Nübüvve”, Resayil fi’l-Hikmeti ve’t-Tabiat, Kahire, 1989, Dar’ül-Arab Y., ss. 120-132., s. 123; İslam Düşüncesi’nde nübüvvetin isbatı konusunda geniş bilgi için bkz. Salih Sabri Yavuz, İslam Düşüncesinde Nübüvvet, İstanbul, İnsan Y., s. 168-175.

[78] İbn-i Sina, a.g.e., s. 124.

[79] İsra, 17/74.

[80] “Yanına kör bir kimse geldi diye Peygamber yüzünü asıp çevirdi. Ey Muhammed! Ne bilirsin, belki de o arınacak; yahut öğüt alacaktı da bu öğüt kendisine fayda verecekti. Ama sen, kendisini öğütten müstağni gören kimseyi karşına alıp ilgileniyorsun. Arınmak istememesinden sana ne? Sen, Allah’tan korkup sana koşarak gelen kimseye aldırmıyorsun” (Abese, 80/1-10.)

EĞİTİMİN GENEL AMAÇLARI AÇISINDAN DİN KÜLTÜRÜ ve AHLAK BİLGİSİ DERSLERİ