Prof. Dr. Osman Eğri
Giriş
Dünyaya gelen her insan, geliştirebileceği pek çok yeteneği de beraberinde getirmektedir. Akletmek, sevmek ve yaratıcılık gibi yetenekler, sadece insana özgüdür ve onu evrende etkin bir özne, değiştirici ve dönüştürücü bir güç yapmaktadır. Bununla birlikte yeteneklerin olumlu bir şekilde kullanılmaları, uygun yöntemlerle geliştirilmeleri mümkün ve gereklidir.
Yeteneklerin gelişmesi için, fonksiyonlarını yerine getirmeleri, yani kullanılmaları gerekmektedir. Kullanım doyurucudur. Kullanmamak ise, rahatsızlık meydana getirir. Güçlü insan, kaslarını kullanmaktan hoşlanır. Kendisini iyi hissetmesi için onları kullanması, bu öznel, uyumlu, başarılı, engellenmemiş işlerliğe (kendiliğindenliğe) ulaşabilmesi gerekir. Bu durum, akıl, şefkat, sevme ve yaratıcılık yetenekleri için de böyledir. Kapasiteler, kullanılmak için haykırırlar ve bu haykırış, ancak iyi kullanılmaları koşuluyla kesilebilir (Maslov, 2001).
İnsan yalnız zekâdan değil, ruh ve maddeden oluşan bir bütündür. Varlığındaki karşıtlıkları da yalnızca düşünerek değil, aynı zamanda yaşayarak, hissederek ve olay içinde davranmayı başararak aşabilir. Bu nedenle insana özgü bir düzen, zihinsel olduğu kadar aktif olarak gerçekleştirilebilecek duygusal ögeleri de içermek zorundadır (Fromm, 1993).
İnsanın dünyayı yalnız kafasıyla kavraması yetmez. Gözleri, kulakları, tüm bedeniyle duymalıdır. Beyniyle düşündüklerini bedeniyle yaşayabilmelidir. Bedenle kafa bu bakımdan birbirinden ayrılamaz. İnsan, kavrayıp düşünme yoluyla kendisini dünyayla birleştirdiği zaman felsefe, ilâhiyat ve bilim üretir. Yaratıcılık yeteneğini kullanıp dünyayı kavrayışını duyumlarıyla dışa vurduğundaysa sanatı ve ayinleri, şarkıları ve resmi üretir (Fromm, 1990).
İnsan, güçlerini yaratıcı bir şekilde kullandığı zaman dünya ile nasıl bir ilişki kurmaktadır? Dış dünya, iki şekilde insan yaşantısının konusu olabilir: Birincisi; kopya ederek, yani gerçeği tıpkı fotoğrafı çekilen şeylerin tam bir kopyasını çıkaran bir film gibi algılayarak. İkincisi; yaratıcı bir şekilde, yani onu kavrayıp bu yeni materyali kendi akıl ve duygu gücünün içten gelen etkinliği ile yeniden yoğurarak ve canlandırarak. Nesneleri olduğu gibi gören kişi, algılarını kendi içinden gelen bir güçle canlandırmayı başaramaz. Böyle bir insan, kusursuz bir “gerçekçi”dir. Olayların yüzeyde kalan özelliklerinde görülecek ne varsa hepsini görebilir ama bu yüzeyin altına inerek temelli olan şeyi ya da özü kavramayı, henüz ortaya çıkmamış olan şeyleri gözlerinin önünde canlandırmayı beceremez. Bütünü değil ayrıntıları, ormanı değil ağaçları görür. Gerçek onun için madde biçimine girmiş şeylerin toplamından ibarettir (Fromm, 1994). Oysa Kur’an, insanı baktığı nesnelerin özünü kavramaya çağırmaktadır. Gerçek, görünenlerin arkasındadır. Yaratıcının varlığını kabul, yaratıcı bir zekâyı gerektirmektedir.
Gazalî iki çeşit gözden bahsetmektedir: Baş gözü ve kalp gözü. Baş gözü, nesneleri sadece oldukları gibi görür. Kalp gözü ise, nesnelerin arkasındaki gerçekliği görebilmektedir. (Gazali, 1989, s. 38, 69.). İslâm terminolojisinde buna, “eşyanın hakikatine nüfûz etmek” denmektedir. Normal bir insan hem dış dünyayı olduğu gibi algılayarak, hem de kendi güçleri ile canlanmış ve zenginleşmiş bir şekilde kavrayarak kendisi ile dünya arasında ilişki kurabilir. Bu iki yetenekten biri körelecek olursa insan hastadır. Kur’an da baktığı halde görmeyen, inanma gücünü yitirmiş insanları hasta olarak nitelendirmektedir (7/ A’raf, 179). Normal bir insan, bu yeteneklerden biri ya da diğeri daha ağır basmış olsa bile her iki yeteneğe de sahiptir. Hem kopya edici, hem de yaratıcı yeteneklerin var oluşu yaratıcılığın ön şartlarından biridir. Bu karşıt yetenekler arasındaki karşılıklı etki, yaratıcılığın dinamik kaynağını oluşturmaktadır. Yaratıcılık, bu iki yeteneğin toplamı ya da birleşmesi değil, böylesine karşılıklı etkiden kaynaklanan yepyeni bir şeydir (Fromm, 1994).
İnsanın dış dünya ile yaratıcı bir şekilde ilişki kurması akıl, iman ve sevgi güçlerini kullanarak olmaktadır. Akıl gücü, eşyayı ve olayları anlama, kavrama ve matematiksel bir süreç çerçevesinde yeniden düzenleme imkânı verir. Sevgi ise ruhun bir fonksiyonu olarak onlara anlam yükler. İman, eşyanın ve evrende olup bitenlerin yaratıcısı ve asıl sebebi olan Allah’ı bilmesini, tanımasını sağlar. İman, insanı evrendeki yalnızlıktan ve başıboşluktan kurtarır, ilgi ve sorumluluk duygularını harekete geçirir.
Allah’a imanın etkisi içten dışadır. Dünyanın etkisi ise dıştan içedir. Dünya, insanları gettolardan kurtarmayı ister. Dinî duygu, gettoları insanların içinden çıkarır, sonra onlar kendilerini gettolardan dışarı çıkarırlar. Dünya, çevrelerini değiştirerek insanları biçime sokar. Dinî duygu, insanları değiştirir, onlar da çevrelerini değiştirirler. Dünya, insanların davranışlarını biçime sokmak ister, ama iman, insan doğasını değiştirebilir. Bireyi “tam insan” yapar (Covey, 1999).
Çocuklar izafî olarak hayatta yeni olmalarının da etkisiyle tabiî bir şekilde yaratıcıdırlar. Çünkü onlar, “ön yargı”lardan uzak bir konumdadırlar. Örneğin öğrenciler, sürekli öğretmenlerini memnun edecek veya hayrete düşürecek yeni imgeler, kavramlar, ilişkiler, fikirler ve eylemler üretirler. Öğretmenlerinin de bu sürece katılmalarını, yaratıcı etkinliklerini teşvik etmelerini veya en azından onları onaylamalarını beklerler.
Etkili bir din öğretimi sonucunda, öğrencilerin sevme güçleri gelişmeli, kendilerine saygıları artmalı, tüm canlılarla aynı zaman ve mekânı paylaştıklarını hissetmelidirler. Dünya ile olan ilişkisini akıl ve sevgi üzerine kuran bir kişi, kendisini tüm evrenle birlik olmuş gibi hisseder. İnsanın çabası, güçlerini kullanmayı öğrenmek yönünde yoğunlaşır. Kişi, daha yaratıcı ve üretken olur (Fromm, 1993).
Eğitim öğretimde önemli bir hedef olan yaratıcılık yeteneği, ancak dikkatli, programlı ve bilinçli bir süreç sonucunda gelişebilir. Bu makalede bu sürecin safhaları söz konusu edilecek ve din eğitimi-öğretiminin yapabileceği katkılar tespit edilmeye çalışılacaktır.
Yaratıcılık ve Din Öğretimi
Yaratıcılıkta hüner vardır. Yaratıcı düşünce sırasında ayrı parçalar arasındaki yeni ve olağandışı ilişkilerde bir esneklik oluşur. Eski kısımlar ya da parçalar, yeni bir şekilde kullanılırlar. Yaratıcı sürecin çekirdeği, deneyimlerimizi yeni ve değişik düzenlere çevirebilme becerisi olduğu kadar, bilgileri yoğurabilecek bir şekilde algılayabilmek ya da yaşanan, denenen, duyulan eşsiz olayı başkalarına iletebilmektir (Yavuz, 1994).
Yaratıcılık, kendini benimseme ile ortaya konulan yüksek bir birlik ve bütünlüğün gerçekleşmesidir (Maslov, 2001, s. 151). Ancak kendisiyle barışık, kendisini gerçekleştirmiş mutlu insanlar yaratıcı olabilirler. Kur’an insana, kendisini benimsemesini kolaylaştıracak bir insan profili sunmaktadır. İnsana olumlu yaklaşmakta, onu geliştirebileceği potansiyelinden haberdar etmektedir. “Biz insanı en güzel şekilde yarattık” (95/ Tin, 4) ayetinde, insanın olumlu yönüne öncelik verilmekte, olumsuz yönü daha sonra ifade edilmektedir.
Öğrencilerin yaratıcılık yeteneklerini geliştirebilmek için, öncelikli olarak onları inanç ve değerleri öğrenme-benimseme psikolojisi açısından hazırlamak gerekmektedir. Ortalama insanın içsel derinliklerindeki güçler ile denetim ve savunma güçleri arasındaki savaş, yaratıcılık yeteneği gelişmiş insanlarda çözümlenmiş ve bu durum da içlerindeki bölünmüşlüğü azaltmıştır. Sonuç olarak, benliklerini haz verici ve yaratıcı amaçlar doğrultusunda daha çok kullanabilirler. Kendilerini kendilerine karşı korumak için daha fazla zaman ve enerji harcamazlar (Maslov, 2001). Din öğretimi, öğrencilere denetim ve savunma güçleri arasındaki savaşı sona erdirme konusunda yardımcı olabilir. İmanın, aklın ve vicdanın nefsi yani insanın kendisini nasıl kontrol edeceğinin yollarını öğretebilir.
Kişinin içsel bütünlüğünün özelliklerinden biri de derin benliğin daha çok benimsenmesi ve ulaşılabilirliğidir (Maslov, 2001). Dinin, özellikle insanın duyuşsal yanına hitap eden yönü, ona derin benliğine ulaşma doğrultusunda yardımcı olabilirse, öğrencinin yaratıcılığın derinlerdeki köklerini kullanabilme imkânı da artacaktır. Yunus’un “bir ben var bende benden içeru” mısraı, derin benliğe ulaşmış bir bilinçten yaratıcılık ürünü olan şiire yansımıştır. Yunus Emre’ye derin benliği benimsettiren ve içsel bütünlüğe ulaştıran duygu hiç şüphesiz Allah bilgisi ve sevgisidir. Allah bilgisi ve sevgisini ön planda tutan bir din öğretimi yaklaşımı, öğrenciye Yunus’un tattığı manevî duyguları tattıracak, ondaki yaratıcılık yeteneğini harekete geçirecektir.
Fromm yaratıcı olmayan yönelişle yaratıcı yönelişin kendine mal etme ve sosyalleşme yaklaşımlarını şu şekilde tasnif etmektedir: (i) Yaratıcı olmayan yöneliş (kendine mal etme); alıcı (kabul eden), sömürücü (zorla alan), biriktirici (saklayan), pazarlayıcı (değiş tokuş eden). (ii) Yaratıcı olmayan yöneliş (sosyalleşme); mazoşistik (aşırı bağlı), sadistik (otoriter), yıkıcı (kendisini gösteren, ön plana çıkaran), ilgisiz (yalnızca çekici görünmeye çalışan). (iii) Yaratıcı Yöneliş (kendine mal etme); Çalışan. (iv) Yaratıcı Yöneliş (sosyalleşme): Seven, başkalarını düşünen (Fromm, 1994). Buradan şu iki sonucu çıkartmak mümkün görünmektedir: (i) İnsanların, kendileri ve başkaları hakkında olumlu tutum ve tavır geliştirmelerini sağlamanın yolu, onlardaki yaratıcılık yeteneklerini arttırmaktır. (ii) İnsanlardaki yaratıcılık yeteneklerini geliştirmenin yolu, onların kendileri ve başkaları hakkında olumlu tavır ve tutum geliştirmelerine imkân sağlayacak dinî duygu ve düşüncelerini canlandırmaktır.
Yaratıcı düşüncede özne, nesneyle ilgisiz değildir; ondan etkilenmekte ve onunla ilgilenmektedir. Nesne, cansız bir şeymiş, ilgili kişinin hayatından ve kendisinden ayrıymış gibi, ancak kendinden ayrı tuttuğu takdirde düşünebileceği bir şeymiş gibi görülmez. Aksine, özne, nesnesine büyük bir ilgi duyar ve nesnesiyle kendisi arasındaki ilişki ne derece sıkı olursa, düşünce de o kadar verimli olur. Düşüncesini, her şeyden önce, kendisi ile nesnesi arasındaki bu ilişki uyarmaktadır. Herhangi bir kişi ya da olay, onun bireysel hayatı açısından ya da insan varlığı açısından anlam taşıması bakımından ilgi konusu olduğu için düşünce nesnesi halini almaktadır. Yaratıcı düşünce sürecinde, düşünürü harekete geçiren kuvvet, nesneye duyduğu ilgi ve sorumluluktur. Aynı zamanda nesnellik, yani nesnesine duyduğu saygı, onu kendi isteklerine uygun bir biçimde değil de, olduğu gibi görme yeteneği, yaratıcı düşünceyi harekete geçiren yaklaşımlardır (Fromm, 1994).
Kur’an’a göre insan, yeryüzünün imar ve inşası sorumluluğunu taşıyan bir varlık olarak, Allah’ın halifesidir. Yeryüzündeki ve göklerdeki varlıklar insanın hizmetine verilmiştir. (31/ Lokman, 20; 45/ Casiye, 13; 14/ İbrahim, 32-33). Kur’an öğretisine göre varlıkların yaratıcısı ve sahibi Allah olduğundan dolayı, insanda yaratılmışlara (objelere) karşı bir saygı uyanır, onların yaratılış inceliklerinde Allah’ın varlık ve birliğini müşahede eder, onları sorumsuzca israf etmez. Çünkü onlar insana emanet edilmiştir. “Allah, israf edenleri sevmez” (7/ A’raf, 31). DKAB (Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi) derslerinde insan-evren ilişkisinin, öğrencilere bu konuda bir bakış açısı kazandıracak biçimde öğretim konusu yapılması önemlidir. Kendisini evrende sorumlu bir varlık olarak hisseden öğrencilerin yaratıcı etkinlik gösterme konusundaki istekleri artacaktır.
Covey, göz önünde canlandırma yeteneğinin, sağ beyinden yararlanmanın yollarından biri olduğunu ifade etmektedir. Ona göre, toplumda süregelen ve yaşayan dinlerin merkezinde göz önünde canlandırma yeteneğini geliştirecek pek çok metin, olgu ve pratik vardır. Bir yaratıcının varlığını tefekkür, dua, geçmiş ümmetlerin ve Peygamberlerin kıssaları bu bağlamda düşünülebilir (Covey, 1999). Peygamber kıssalarını psiko-sosyal problemlerin çözümünde kişi ve toplumlara ışık tutacak “sosyo-drama”lar olarak görmek mümkündür. Nitekim Torrance da sosyo-dramaların yaratıcılığın geliştirilmesinde önemli fonksiyonlarının olduğunu ifade etmektedir (1993, s. 179-183). Kur’an, muhatabı olan kişi ve toplumlara çok çeşitli olayları anlatıp, onları yorumlayarak çok seçenekli çözümler önermektedir. Milletlerin, kendilerini değiştirmedikleri sürece konumlarının değişmeyeceğini anlatan ayetler, sosyal değişim sürecindeki dengeleri ifade etmektedir. [1] Tarihte yaşamış milletlerin senaryolarını okuyarak yaratıcılık yeteneğini geliştirmiş ve mevcut durumu kontrol etme, değiştirme imkânına kavuşmuş birey ve milletlerin, Allah’ı hoşnut edecek ve kendilerinin lehine olacak senaryoları üretmeleri mümkün olabilecektir.
Bireylerin kendilerini Kur’an’ın eleştirdiği olumsuz değişimden kurtarmalarının yolu, kendilerini yeniden “gerçekleştirmeleri”dir. Kişiliğin genel hastalığı; gelişimi, kendisini gerçekleştirmeyi, tümüyle insanlaşmayı tamamlayamamadır. Psikoterapi, nesnel bilim, öznel bilim, eğitim ve sanat gibi insan doğası ile ilgilenen her türlü doğruyu ortaya koyma ve açığa çıkarma tekniği, bu sonucu destekler niteliktedir. Örneğin, iyiliği açığa çıkarıcı terapi, uzun vadede kin, korku, açgözlülük vb. duyguları azaltmakta, sevgi, yüreklilik, yaratıcılık, incelik ve özgeciliği artırmaktadır. Bu da bizi, sonradan saydıklarımızın öncekilere göre daha derin, daha doğal ve daha içsel olduğu sonucuna götürmektedir. Açığa çıkarma, “kötü” dediğimiz davranışları azaltır veya ortadan kaldırırken, “iyi” dediğimiz davranışları güçlendirmekte ve beslemektedir (Maslov, 2001). Din öğretimi, öğrencinin kendisini gerçekleştirmesi için ondaki iyi olan duyguları harekete geçiren bir nevi tedavi fonksiyonu görebilir. Açığa çıkarıcı tedavi, “kin duymayı” azaltmakta, niteliğini sağlıklı bir şekilde ortaya koymaya, güçlülüğe, seçici düşmanlığa, öz savunmaya, haklı kızgınlığa çevirmektedir. Saldırgan ve kızgın olabilme yeteneği, durumun gerekli kıldığı zamanlarda onu özgür bırakabilen kendisini gerçekleştiren tüm insanlarda bulunur (Maslov, 2001, s. 207). Birey ve toplum için zararlı olan, haklı kızgınlığın, kin ve nefret duygularına dönüşerek, onu içinden kemirmesidir.
Kendisini gerçekleştiren insanlar, zıt şeyleri birleştirebilmektedirler. Görev hazza dönüşüp, haz görevle birleşince, iş ve eğlence arasındaki ayrım, belirginliğini yitirmiştir. Diğerkâmlık, bencil bir hazzın kaynağı olunca, bencil hazcılık da diğerkâmlığın karşıtı olmaktan çıkmıştır. Maslov’a göre en olgun insanlar aynı zamanda en çocuksu olanlardır. Çok güçlü bir ben ve kesin bir bireysellikle tanımlanan bir kişi, aynı zamanda, rahatlıkla ve bütünüyle egosunu, kendisini aşıp sorunlara odaklanabilmektedir (Maslov, 2001).
Büyük bir ressam, bir sanatçı da aslında tam anlamıyla bunu yapmaktadır. O, çatışan renkleri, her tür bağdaşmazlığı bir bütüne dönüştürebilir. Aynı yeteneği, karmaşaları ve tutarsızlıkları bütünleştiren, bu yolla onların aslında birbirine ait olduğunu gösteren kuramcıda da görürüz. Büyük devlet adamları, manevî liderler, terapistler, felsefeciler, anne baba ve mucitler de aynı özelliği sergilerler. Onlar bütünleştiricidir. Aykırıları, hatta zıtları bir “birlik”te buluştururlar. Bu noktada, İslâm’ın birleştirme, bütünleştirme özelliğinden yararlanılabilir. Kur’an’da insanların bütünleştirilmesini emir ve tavsiye eden pek çok ayet bulunmaktadır. “Allah’ın ipine topluca sımsıkı sarılın; bölünmeyin” (3/ Al-i İmran, 103) ayeti sadece bir örnektir. Yaratıcının birliğine inanan mü’min, aynı zamanda evrendeki birliğe ve bir yerden yönetilmeye de inanmış olmaktadır. Bu iman, onu bütünlük düşüncesine götürmektedir. Dinî konulara yorum getirme konusundaki yaratıcılığıyla tanınan Mevlâna ve Yunus Emre’de birlik fikrinin üst düzeyde olduğu görülmektedir. Bu fikirlerini eserlerinde de yoğun bir şekilde işlemişlerdir. Aşık Paşa Garibnâme’sinde birlik temasını pek çok beytine konu edinmiştir (1998, s. 47).
Bugün din öğretiminde bu konuların yeterince işlenmediğini söyleyebiliriz. Özellikle birlik düşüncesinin metafizik temeli olan “tevhid”, toplumsal birliğe dönüşecek bir anlayışla ele alınmamaktadır. Halbuki Kur’an ve sünnette bu konuda bize yardımcı olacak pek çok mesaj bulunmaktadır.
Yaratıcılığı Önleyen Faktörler Karşısında Dinî Deneyimler
Kişideki bağımsızlık, yaratıcılık, sevme ve düşünebilme gücünü engelleyen nevrozların en önemli sebeplerinden birisi yalnızlaşma ve diğer insanlardan kopma duygusudur. İnsan davranışını belirleyen bir değer yargısı, önemli sayıda bir insan grubunca paylaşılıyorsa, kişiye toplulukla bir olma ve doğrulanma duygusunu, böylelikle de kendine güveni kazandırır (Fromm, 1993).
İnsanı yabancılaşma ve yalnızlaşmadan kurtaracak unsurlardan biri toplu yapılan ibadetlerdir. Bu ibadetlerde birey, katılımcıdır. Kendisini, diğer insanlarla anlamlı hisseder, birlik duygusunu yaşar. Toplu ibadetler, yaşama eklenmiş bireysel bir boş zaman doldurma uğraşısı değil, yaşamın bütünleyici bir parçasıdır. Temel bir insan gereksinmesini karşılar. Bu gereksinme doyurulmazsa insan kendisini, güvensiz ve huzursuz hisseder. Zira insanın, alıcı yönelimden kurtulup, üretici yönelime geçebilmesi için dünya ile yalnızca düşünsel ya da bilimsel değil, duyuşsal bir ilişki de kurması gerekir (Fromm, 1990).
Toplu bir ibadet olan namaz insandaki nevrotik yönelimleri önleyici bir fonksiyona sahiptir. Hökelekli’nin ifadesine göre, gençlerin % 71.8’i, dinî inanç ve ibadetlerin ruh sağlıklarını olumlu yönde etkilediğini belirtmişlerdir. Dine önem veren ve ibadetlerini yerine getiren öğrencilerde bireysel yabancılaşma ve anomi alt düzeylerde seyrederken, dine az önem veren ve ibadetlerini yerine getirmeyenlerde yüksek düzeyde yabancılaşmaya rastlanmaktadır (Hökelekli, 2002).
Toplu ibadet faaliyetleri psiko-sosyal açıdan değerlendirildiğinde, –deneysel psikolojideki aynı işi yapanların, aynı işle meşgul olanların arasında sevgi ve dayanışmanın meydana geleceği ilkesi göz önüne alınacak olursa– farz namazlarını topluca kılan fertler arasında (başka bir deyişle aynı işi yapan kimseler arasında) sevgi, dayanışma ve yakınlaşmanın doğacağı kaçınılmaz bir sonuç olarak ortaya çıkmaktadır. Toplu yapılan ibadetler, insanların bilinçaltlarına şu mesajı vermektedir: Mesaimiz, sadece bize değil, topluma da fayda sağlamalıdır. Etkinliklerimizde sadece kendimizi amaç edinmekten vazgeçerek topluma ve toplum menfaatlerine yönelmeliyiz ve kendimizi buna adamalıyız. Birbirini düşünen fertlerden oluşan toplumlarda huzur ve mutluluğun, herkesin kendisini düşündüğü, kendine yöneldiği toplumlara nispetle çok daha fazla olacağı bilimsel bir gerçektir (Daryal, 1994).
Gençlerin, ibadet ve sanat etkinliklerine katılmamalarını eleştiren Fromm, şunları söylemektedir: “Genç kuşağımızdan neler bekliyoruz? Anlamlı ibadet ve sanat etkinliklerine katılma imkânları yoksa ne yapar bu gençler? Kaçıp, içkiye, filmlerle avunmaya, suçluluğa ve deliliğe sığınmaktan başka ne kalıyor geriye? Kişiliklerimizi ortak bir dinî deneyimde dışa vuramayacak, ortak bir sanatı paylaşamayacak olduktan sonra, herkese okuma-yazma öğretmenin, en yaygın yüksek öğrenim oranını gerçekleştirmenin ne yararı var? Gerçek dinî deneyimlerin paylaşıldığı, ortak dışa vurma yollarının hâlâ yaşandığı, ama kimsenin okuma-yazma bilmediği oldukça ilkel bir köy, içinde yaşadığımız bu eğitilmiş, okuyup-yazan toplumumuzdan kültürel bakımdan daha ilerde ve ruh sağlığı açısından da daha iyi durumdadır kuşkusuz” (Fromm, 1990, s. 380).
Dua ve ibadetler, bireyi alçakgönüllü olmaya, huşu içerisinde ilahî olanı -sonsuzu- duyumsamaya, kendi sınırlarının farkında olmaya ve kendisinin derin yönlerini keşfetmeye sevk eder, benlik bilincini güçlendirmesine yol açar (Hayta, 2002). Duanın kaygı, stres, anlamsızlık, boşluk ve yalnızlık gibi çağımızın önemli ruhsal hastalıklarına karşı ruh sağlığını olumlu şekilde etkilediği ve en önemlisi kişileri geliştirdiği araştırmalar vasıtasıyla tespit edilmiştir (Hayta, 2002).
Yaratıcılık, Doruk Deneyimler ve Din Öğretimi
Duygusal coşkunluk diyebileceğimiz heyecan, herhangi bir yaratıcı düşüncenin hazırlayıcı nedenlerinden biridir. Fakat günümüzde heyecansız yaşamak neredeyse bir ideal haline gelmiştir. “Heyecanlı” olmak, hasta veya dengesiz olmakla eşdeğer olarak görülmüştür. Böylece birey duygusal olarak zayıflamış, düşüncesi fakirleşmiş ve yavanlaşmıştır. Bununla birlikte heyecanlar, büsbütün yok edilemeyeceğinden şahsiyetin düşünce ile ilgili yönünden tamamen ayrı olarak varlıklarını devam ettirmek zorunda kalmışlardır. Sonuç olarak, heyecana susamış gençleri tatmin eden şeyler futbol maçları, pop şarkıları ve filmlerden ibaret kalmıştır (Fromm, 1972).
Bu gençler, bireyin yaratıcı yeteneklerini geliştiren dinî duygunun ve gerçeği arama faaliyeti olan metafizik düşüncelerin uzağında kalarak doruk dinî deneyimlerden mahrum olmuşlardır. Halbuki çeşitli doruk dinî deneyimlerde kişinin bütünleşme, bireyleşme, kendiliğinden olma, dışa vurma, rahat olma, oluruna bırakma, gözü pek ve güçlü olma gibi eğilimlerinin arttığı görülmüştür (Maslov, 2001). Eğitim, iyi bir insan, iyi bir toplum oluşturmak için gösterilen bir gayret olarak görülmek zorundadır. Bunu göz ardı etmek, gerçekliği, ahlâkı ve (din kavramı ile isimlendirdiğimiz) ahlâkî sistemlerin gerekliliğini de yok saymak olacaktır. Ayrıca metafizik düşünce alanı ile bağlantısını koparmış bir eğitim, insan yaşamının anlamı hakkında söyleyecek önemli hiçbir şeyi olmayan bir eğitimdir (Maslov, 1996, s. 74).
Dinî değerler ve ifade kalıpları, insanları olumlu yönde etkileyebilmektedir. Ancak dinî duygular da deneyimlenmedikçe bir çok kişi için etkisiz kalmayı sürdüreceklerdir. Din öğretiminin, kişinin kendi içsel (derunî) ve öznel deneyimlerini yaşamasına yönelik bir süreci içinde barındırması gerekmektedir. Doruk dinî deneyimi yaşayan herhangi bir kimse, kendisini gerçekleştiren insanlardaki niteliklerin bir çoğunu geçici olarak edinir. Yani, deneyimi yaşadığı anda, kendisini gerçekleştiren biri olur. Bu anlar, yaşadığı en mutlu ve heyecan verici zaman dilimleri olmakla kalmaz, aynı zamanda en üst düzeyde olgunluğa eriştiği, bireyselleştiği, bütünlendiği en sağlıklı anlar olurlar. Kişi, böyle zamanlarda gizilgüçlerini tamamen gerçekleştirmeye, varlığının özüne, tümüyle insan olmaya daha yakın bir durumdadır (Maslov, 2001).
Maslov’a göre; estetik kavrayış ve yaratıcılık, estetik doruk deneyimler, insan yaşamının, psikolojinin ve eğitimin ikincil değil, temel ögeleridir. O, bunun nedenlerini şöyle sıralamaktadır: (i) Tüm doruk deneyimler, kişinin içinde, ilişkilerde, dünyada ve insan ile dünya arasında yer alan bölünmeleri birleştirici niteliktedir. Sağlığın özelliklerinden biri de, birleştirme olduğundan, doruk deneyimler de sağlığı getirirler ve kendileri de sağlıklı anlardır. (ii) Bu deneyimler, yaşamı onaylayıcıdır. Diğer bir deyişle, yaşamı yaşanmaya değer kılarlar. (iii) Kendi içlerinde de yaşanmaya değer deneyimlerdir (Maslov, 2001).
Maslov’un sözünü ettiği doruk deneyimler, İslâm Tasavvufu’ndaki “hâl” ve “makam”lara benzemektedir. Örneğin; tasavvuftaki “rıza” makamına ulaşan kişi, evrende ikilik, çelişme, kötü, çirkin, acı, gam görmez. O, kendisini tanıyarak, gerçekleştirmiş ve aşmıştır. Benlikten kurtulmuştur. Allah’a ulaşmıştır. Derin bir içsel tatmin, adanmış bir sevgi, diğer insanlara karşı empati, samimiyet ve insanlığa sürekli hizmet düşüncesi, rızanın görünümleridir. Rıza, hayatın olduğu gibi kabul edilmesidir. Sûfînin, bir damlanın okyanusa katılması gibi varoluşun ritmine katılması halidir. Benliğini geçmişin alışkanlıklarından ve geleceğin arzu ve kaygılarından kurtarmıştır. İçinde bulunduğu anı yaşar ve değerlendirir (Sayar, 2000).
Maslov, doruk deneyimleri, tanrısal olmanın-İslâm Tasavvufu terminolojisinde Allah’a yakınlaşmanın, ulaşmanın- bir başka yolu olarak tarif etmektedir. Bu anlamda Allah’a ulaşan kişi, O’nun suçlayan, mahkum eden, mutsuzluk ve üzüntü veren ya da sarsıcı bir güç olmadığını anlamış olur. Bu kişinin muhtemel duyguları, merhamet, yardımseverlik, incelik, neşe ve belki de biraz hüzün olabilir. Adı geçen duygular ise, tümüyle kendisini gerçekleştiren insanların dünyaya tepki verirken ve doruk deneyimleri yaşarken hissettikleridir (Maslov, 1996).
Doruk deneyimler, insan üzerinde şu olumlu değişikliklere neden olabilmektedir: (i) Bu deneyimler, kişinin kendine ilişkin görüşünü sağlıklı bir yönde değiştirebilir. (ii) Bu deneyimler, kişiyi daha yaratıcı, kendiliğinden, dışavurumcu ve kendine özgü olma yolunda özgürleştirebilir. (iii) Kişi, deneyimi çok önemli ve arzu edilir bir olay olarak anımsar ve yinelemeye çalışır. (iv) Hayat, genelde, tekdüze, renksiz, acı verici ve yetersiz de olsa, güzellik, heyecan, dürüstlük, eğlence, iyilik, doğruluk ve anlamlılık gibi şeylerin de varolduğu kanıtlandığı için kişi, yaşamı daha da yaşanmaya değer bulmaya başlar (Maslov, 2001).
Doruk deneyim sırasında kişi, tüm kapasitesini en iyi şekilde kullandığını ve gücünün doruğunda olduğunu hisseder. Kendisini diğer zamanlara göre daha akıllı, kavrayışlı, kıvrak zekâlı ve daha güçlü bulur. Doruk deneyim sırasında kişi, kendisini diğer zamanlara göre daha güçlü bir şekilde, kendi etkinliklerinin ve algılarının sorumlu, etkin, yaratıcı merkezi olarak algılar (Maslov, 2001).
Din öğretimi, öğrencilere pek çok doruk deneyimi yaşama fırsatı verebilir. Örneğin; Kur’an-ı Kerim’in okunması, yine Kur’an’ın ifadesiyle inananların kalplerini harekete geçirici bir özelliğe sahiptir (8/ Enfal, 2; 22/ Hac, 35). Tasavvuf müziği dinlenmesi, Allah sevgisini işleyen duygulu bir şiir okunması, koro halinde söylenecek bir ilâhi de benzer etkileri meydana getirebilir. “Doruk deneyimlerde dışavurum ve iletişim, genelde şiirsel ve coşkusal olma eğilimindedir” (Maslov, 2001, s. 118).
Öğretmenlerin Öğrencilere Yaklaşımları
Bilge insanlar, tarih boyunca erdemin, iyiliğin güzelliklerinden, ruh sağlığı ve kendisini gerçekleştirmenin iç güzelliğinden söz etmiş, ancak çoğu insan ters bir tutum sergileyerek mutluluk ve özsaygıya giden bu yolu yadsımışlardır. Öğreticilerin eline ise sinirlenmek, sabırsızlanmak, hayal kırıklığına uğramak, azarlamak, aşırı isteklendirme ve umutsuzluk arasında gidip gelmekten başka bir şey geçmemiştir. Bir çoğu, ellerini kavuşturup insanların içsel kötülüğünden, insanların huy ve mizaçlarının değiştirilemeyeceğinden bahsetmeye başlamışlardır. Halbuki, bu değerlerin öğreticiliğini yapmak, daha fazla sabır, daha fazla yaratıcı sevgi ve emek gerektirmektedir. Daha da ötesi insanı, güçlü olan özellikleriyle birlikte zaaflarıyla da tanımak gerekmektedir. Kur’an, insanın kendisini gerçekleştirmesine engel olan bu duygusal zaaflarını da tanıtmaktadır. “İnsanların tümüyle insan olmaya daha çok yaklaşmalarını istiyorsak, yalnızca kendilerini gerçekleştirmeye çalıştıklarını değil, aynı zamanda bundan çekindiklerini, korktuklarını da bilmemiz lazımdır.” (Maslov, 2001)
Yapılan araştırmalar, öğretmenlerin, öğrencilerinin yaratıcılıklarına olan inançlarının, onların yaratıcılık performanslarını olumlu yönde etkilediğini göstermiştir (Amabile, 1983). Öğrencilerin yaratıcılık yeteneklerini geliştirebilecek bir öğretmende, algısal sınırlılığını anlayacak, diğer insanların yürekleri ve zihinleriyle etkileşim kurulduğu zaman elde edilen zengin kaynakları takdir edecek bir alçakgönüllülük vardır. Bu insan, farklılıklara değer verir, çünkü o farklılıklar, bilgisinin artmasına, gerçeği daha iyi kavramasına katkıda bulunur (Covey, 1999).
İlerleme küçük adımlar halinde gerçekleşir. İleri doğru atılan her adımı mümkün kılan, öğrencinin güvende olduğunu hissetmesi, güvenli bir yuvadan bilinmeze doğru hareket ederken tekrar geri dönebileceğini bilmesidir. Emekleyen bebeğin annesinin dizlerinin dibinden bilinmeyen bir çevreye yönelmesi gibi. Bebek, odayı önce gözleriyle keşfederken annesine bağlı kalacaktır. Daha sonra annesinin verdiği güvenin tam olduğuna inanarak küçük gezintilere çıkmaya başlayacaktır. Bu şekilde bilinmeyen ve tehlikeli bir dünyayı keşfedebilecektir.
Aşırı korumacılık, çocuğun ihtiyaçlarının onun yerine ve onun çabası olmaksızın, anne baba veya öğretmen tarafından karşılanması demektir. Bu, onu çocuksulaştıracak, kendi gücünün, istencinin ve dışavurum yeteneğinin gelişmesini engelleyecektir. Bu, onun diğer insanlara saygı duymayıp, onları kullanmayı öğrenmesi biçiminde de ortaya çıkabilir. Diğer bir olası sonucu ise kendi gücüne ve seçimlerine duyduğu güven ve saygıdan yoksun kalmasıdır (Maslov, 2001).
Bu durumda çocuk, büyüklerinin tüm sevgisini kendisine adamasını da bekleyebilir. Çocuğun sağlıklı bir benlik gelişimi ve tam insan olabilmesi için, başkalarını da sevmeyi öğrenmesi gerekir. Büyüklerinin isteklerini değil, kendi ihtiyaç ve isteklerini gerçekleştirmeyi öğrenmeli ve bunu da kendi başına başarabilmelidir. Korktuğundan dolayı veya onların sevgisini kazanmak için değil, kendi istediği için “iyi” olabilmelidir. Başka bir ifadeyle; kendi vicdanını keşfetmelidir. Bağımlı olmamalı, sorumluluk almalı ve bu sorumluluktan haz duyabilmelidir (Maslov, 2001, s. 225).
Fromm, baba saplantısı olan hastalardan söz etmektedir. Ona göre, bu hastaların iyileşmelerinin tek bir yolu vardır: Bütün kişiliğin köklü bir değişimi. Böyle bir kişi, sevmek ve düşünmek özgürlüklerine ulaşmak, davranışlarına yön verecek yeni bir odak noktası ile kendisini adayacağı yeni bir nesne bulmak zorundadır. Ancak bu içsel özgürlüğü kazanabildikten sonradır ki, onu köleleştiren bu baba saplantısından kurtulabilir. Kişi, kendisini dinin yüksek ve gelişmiş bir biçimine yöneltebildiğinde, bu durumdan sıyrılacaktır (Fromm, 1993). Ataerkil bir yapıya sahip olan toplumumuzda Fromm’un “baba saplantısı” olarak isimlendirdiği durumda olan pek çok öğrenci vardır. Bu durum, onların sorumluluk almalarını engellemekte, teşebbüs, üretim ve yaratıcılık güçlerini zaafa uğratmaktadır.
Öğrencilerin yaratıcılık yeteneklerinin gelişmesini etkileyen önemli faktörlerden birisi de, öğretmenin onlarla kurduğu iletişimin niteliği ve derecesidir. Artık gelenekselleşmiş öğretmen öğrenci iletişiminde genellikle öğretmen özne, öğrenci ise, nesnedir. Özne-nesne arasında bir boşluk olduğu, öznenin ayrı, mesafeli ve dışarıda olduğu, gözlem ediminden etkilenmediği ve değişmediği sürekli vurgulanır. Öğretmen, her zaman öğrenciden ayrı görülmelidir ve tüm gözlem, düşünme, dışavurum ve iletişimin soğukkanlı olması gerekmektedir. Duygunun bilişi yalnızca bozacağı ya da çarpıtacağı varsayılmaktadır (Maslov, 2001).
İletişim alanında yapılan araştırmalar bunun tam zıddını önermektedir. Öğretmenlerin, öğrencilerini onlar konuşurken empatiyle dinlemeleri oldukça önemlidir. Empatiyle dinlemek, anlama niyetiyle dinlemektir. Covey, empatiyle dinlemenin söyleneni kaydetmenin, yansıtmanın, hatta anlamanın da ötesinde olduğunu ifade etmektedir (1999, s. 256). Empatiyle dinlemek, kulaklarla, gözlerle, en önemlisi ise, yürekle dinlemektir. Odak noktası, başka bir insanın ruhunun derin mesajını elde etmektir. Ona göre, empatiyle dinlemenin, derin bir terapi ve tedavi etkisi vardır, çünkü muhataba “psiklojik solunum” imkânı verir (Covey, 1999, s. 256). Empatik bir dinleyici, karşısındakinin içinden geçenleri çabucak sezinleyip öyle bir kabul ve anlayış gösterir ki, konuşan kişi katman katman açılacak kadar kendisini güvende hisseder (Covey, 1999).
Nasıl tüm ağaçların güneşe, suya ve çevreden edinecekleri besinlere gereksinimi varsa, tüm insanlar da kendi çevrelerinden edinecekleri güvenliğe, sevgiye ve statüye gereksinim duyarlar. Bununla birlikte, gerçek kişiliğin gelişmesi, bu yaygın gereksinimlerin giderilmesiyle başlar ve her ağaç, her insan bu gereklilikleri kendi amaçları doğrultusunda, kendi tarzında, kendine özgü bir şekilde kullanmaya başlar. Bu durumda gelişim, dışsal olmaktan çok içsel koşullarla belirlenir (Maslov, 2001). Öğretmen, öğrencisinin içine sevme, bilgiyi arama, simgeleştirme veya yaratıcılık tohumları ekmez. Bunun yerine kuluçkada bulunanların gerçeğe dönüşmesi yolunda onu yüreklendirir, besler, özendirir. Öğretim, güneş, besin ve sudur; tohumun kendisi değil (Maslov, 2001).
Menfaate dayalı ve bencil olmayan sevginin, sağaltıcı ve ruh sağlığını artıran etkileri çok derin ve yaygındır. Annenin bebeğine duyduğu saf sevgi veya kimi mutasavvıfların Allah’a duydukları kusursuz sevgi de benzer şekilde tasvir edilmiştir. Din öğretimi, öğrencide bu sevgiyi oluşturacak şekilde yapılandırılabilir. Bu yüzden, Allah ve insan sevgisi üzerinde sadece ilgili ünitelerde değil, sıklıkla durulması gerekmektedir.
Sevgi, insanın kendisiyle ve başkalarıyla yaratıcı bir ilişki kurması demektir. Sevgi, sorumluluğu, ilgi ve bakımı, saygı ve bilgiyi, başkasının gelişmesi ve yetişmesi için istek duymayı gerektirir. Her birinin, kendi kişilik bütünlüğünü koruması şartıyla, iki insan arasındaki yakınlığın ifadesidir (Fromm, 1994).
Eski Yunan’daki etos, patos ve logos kelimeleri, etkili sunuşlar yapmanın özünü içermektedir. Etos; kişisel inanılırlıktır. İnsanların, dürüstlük ve yeterliğinize olan güvenleridir. Uyandırılan güven, öğretmenin duygusal banka hesabıdır. Patos; öğretmenin empatik yanıdır. Başka birinin ilettiği mesajın duygusal özüyle aynı dalga boyunda olduğunu gösterir. Logos ise; mantıktır. Sunuşun akıl yürüten kısmıdır (Covey, 1999).
Maslov, hiçbir kuram ya da araştırma üzerinde çalışmamış, “katıksız” olarak nitelendirdiği bir psikiyatristten bahsetmektedir. İşi, her gün insanların kendilerini gerçekleştirmelerine yardımcı olmak olan bu psikiyatrist, yaptığı işten büyük bir haz alır. Her hastasına, jargona, beklentilere veya öngörülere saplanmadan, yalınlıkla ama büyük bir bilgelikle, tek hastası oymuş gibi yaklaşır. Olaylara basmakalıp değil, yaratıcı bir yaklaşım sergiler (Maslov, 2001, s. 146). Öğrenciler de bu yaklaşıma ihtiyaç duyarlar. Bu sebeple her öğrenciyle ayrı ayrı ilgilenmek, kişiliğinin ve yeteneklerinin farklı ve özgün olduğunu hissettirecek iletişim kodlarıyla davranılmalıdır.
Öğretmenin öğrencilerin yaratıcı yeteneklerini geliştirmeyi istemesi ve etkili yöntemleri kullanması yetmez. Öğrencilerin, herhangi bir korkuya kapılmaksızın yeteneklerini sergileyebilecekleri bir ölçme ortamını da hazırlaması gerekir. Öğretmenler, kabul edilen ölçütler çerçevesinde, temelini birey performansının oluşturduğu bir not verme sistemi kurabilir, öğrencileri, öğrenmek ve başarıya ulaşmak için etkili bir işbirliği yapmalarını sağlamak amacıyla teşvik edebilirler (Covey, 1999, s. 246).
Yaratıcılık Yeteneğinin Gelişebileceği Sınıf Ortamı
Güvenleri olmayan insanlar, bütün gerçeklerin kendi paradigmalarına uyması gerektiğini düşünürler. Başkalarını kendilerine benzetmeye ihtiyaç duyarlar. Diğerlerini kalıba sokmayı ve onların kendileri gibi düşünmesini sağlamak isterler. İlişkinin gücünün, aslında başka bir bakış açısının varlığına bağlı olduğunu anlayamazlar. Aynı olmak, bir olmak değildir. Tekdüze, tek biçim olmak, birlik olmak anlamına gelmez. Birlik ya da bir olmak, birbirini tamamlamak demektir, aynı olmak değil. Aynı olmakla yaratıcı bir şey yapılmaz ve bu durum sıkıcıdır. Sinerjinin özü, farklılıklara değer vermektir (Covey, 1999).
“Otokratik” diyebileceğimiz öğretim yaklaşımında adeta öğrencilerin mazoşist eğilimleri harekete geçirilmek istenmektedir. Mazoşist eğilimler harekete geçtiğinde öğrenci, kendisini zayıf ve güçsüz hissedecektir. Özgürlükten ve kişisel sorumluluktan kaçacaktır (Fromm, 1993). Özgür olma ve kendi güçlerini kullanma şansı bulunmayan, belirli kalıplarla kuşatılmış, her şeyin mekanik ve ruhsuz bir şekilde işlediği bir sınıf veya toplum içinde yaşayan insanlar, içtenliklerini, yani kendileri ile olan iletişimlerini kaybederler (Fromm, 1996). Bu tür sınıf ortamlarındaki öğrencilerin nihaî amacı, öğretmenini memnun edecek davranışları yapmak ve bilgileri ezberlemek, diğer öğrencilerden daha iyisini yapmak, öğretmenin gözüne girmek ve iyi notlar almaktır.
Yaratıcılık yeteneklerinin gün yüzüne çıkmasını isteyen öğretmen, sinerjinin oluşmasına imkân verecek bir sınıf ortamı oluşturmalıdır. Sinerji; bir bütünün parçalarının, toplamından daha büyük olması demektir. Öğretmen de dahil sınıftaki herkesin birbiriyle iletişim halinde olduğu ve pozitif enerjilerini harekete geçirdiği böylesi bir ortamda bazen, öğretmen de öğrenciler de neler olacağını kesin olarak bilmezler. Başlangıçta güvenli bir hava vardır. İnsanlar bu sayede içtenlikle davranır, öğrenir ve birbirlerinin fikirlerini dinlerler. Sonra anî ilhamlar gelir. Yaratıcılık yetenekleri gün yüzüne çıkar. Hayal kurma ile birlikte entelektüel bir iletişim ağı sinerjiyi meydana getirir. Sonra bütün sınıf, tanımlanması zor, ama bu insanlar için adeta elle dokunulacak kadar belirgin yeni bir hamle, yeni bir fikir yüzünden dönüşüme uğrar (Covey, 1999).
Açık (demokratik) sınıf olarak isimlendirilen böylesi sınıf ortamlarında öğrencilerin eleştirel düşünme, merak, keşif ve otoriter öğretim olmaksızın kendi kendine öğrenme kabiliyetleri gelişmektedir. Açık sınıflarda uyulması gereken daha az kural vardır. Öğretmen, öğrencilerin performanslarına herhangi bir sınır getirmez ve onların kabiliyetleri daha fazla bireyselleşmiştir (Amabile, 1983).
Sınıf, toplumun küçük bir kesitidir. Birlik olmayı başarmış, sağlıklı bir toplumun birey üzerindeki olumlu etkileri ne ise, sinerji üretebilen bir sınıfın da öğrenci üzerindeki etkisi odur. Sağlıklı bir toplum, insanların öteki insanları sevme yetisini, yaratıcı bir biçimde çalışma, aklını ve nesnelliğini geliştirme, kendi üretici güçlerini tanımasına dayanan bir benlik duygusu elde etme kabiliyetini geliştirir (Fromm, 1990). Torrance’ın yaptığı araştırmaya göre; yaratıcılık sosyalleşmeye, sağlıklı bir toplum da yaratıcılığa yardımcı olmaktadır. Psikologlar, psikiyatristler ve eğitimciler, son zamanlarda yaratıcılık etkinliklerinin psikoterapi ve sosyalleşme için ne kadar önemli olduğunu kavramaya başlamışlardır. Torrance, disiplin sorunu olan öğrencilerin, kendilerine yaratıcılık kabiliyetlerini geliştirme fırsatı verildiğinde, bu sorunların sona erdiğini ifade etmektedir (Torrance, 1975).
Yaratıcılık Yeteneğini Geliştirebilecek DKAB Dersi Sunuş Örneği
Ders Planı
Konu: İslâm’daki Emir ve Yasakların Hikmetleri (Zarurât-ı Hamse): Dinin korunması, canın korunması, aklın korunması, neslin korunması ve mülkün korunması.
Amaç: Öğrencilerin, İslâm hukukçuları tarafından “zarurât-ı hamse” olarak isimlendirilen bu “beş esas”ı (ilke) uygulama seviyesinde öğrenmelerini sağlamak. Zarurât-ı hamse ilkelerine ulaşılırken yaşanan süreç öğrenciye yaşatılabilirse sonuca ulaşma sürecini yaşayan öğrenci, İslâm hakkında kanaat ve tutum geliştirebilecektir. Bu onun İslâm’a olan inancı ve bağlılığı açısından çok değerlidir. Özellikle ergenlik dönemindeki gençler, yapmak istedikleri, ama İslâm’ın “günah” saydığı bazı davranışlar konusunda tereddütler yaşayabilmektedirler. İslâm’ın bu davranışı yasaklarken gözettiği hikmet, menfaat ve maslahatı kavrayamayan öğrenciler, genel olarak “din”i, yaşanan hayata katlanılması gereken sınırlamalar getiren bir olgu olarak görebilmektedirler. Bu durum, onları bilinç ve bilinçaltı seviyelerinde etkileyerek, dinden uzaklaştırabilmektedir. En önemlisi ise, kendilerini gerçekleştirmeleri sürecinde en çok ihtiyaç duydukları dinî değerler dizgesinden mahrum kalmalarına neden olmaktadır. Konu işlenirken hem öğrencinin düşünme, yaratıcılık ve problem çözme yetenekleri geliştirilecek, hem de onun İslâm dini hakkındaki olumlu kanaati pekiştirilecektir. En önemlisi ise öğrenci özel hayatında yaşadığı olayları zarurât-ı hamse ilkeleri açısından yorumlayabilecek, zihninde yeni çağrışımlar yakalayabilecektir.
Hedef Davranışlar
i. Öğrenciler, din bilginlerinin bu ilkelere ulaşırken yaşadıkları süreci yoğunlaştırılmış bir şekilde yaşayarak, örnekler ve olaylar arasındaki bağlantıları kurarlar, İslâm hukukçularının bu sonuçlara nasıl ulaştıklarını kavrarlar.
ii. İslâm dininde herhangi bir şey emredilirken veya yasaklanırken, göz önünde bulundurulan hikmet, menfaat ve maslahatları fark ederler.
iii. Bu konuda örnek olarak verilebilecek olaylarla, verilemeyecek olayları ayırt ederler.
iv. Yaratıcılık yeteneklerinikullanarak,kendileri bu konuda yeni örnekler bulabilirler.
v. Emirlerin benimsenerek davranışa dönüştürülmesi, yasaklardan da uzak durulması konusunda tutum geliştirirler.
Hazırlık
i. Zarurât-ı hamse ilkesinin, İslâm hukukçularının uzun araştırma sürecinden sonra ulaştıkları ve doğruluğu konusunda birleştikleri “sonuç” bir bilgi olduğu söylenecektir. İnsanların, mekânlar ve olaylar arasında çok miktarda karşılaştırma, benzerlik kurma, ayırt etme ve parçaları bir araya getirerek genellemeler yapma gibi akıl yürütme yöntemlerine müracaat ettikleri ifade edilecektir.
ii. Alkollü içeceklerin haram kılınmasının hikmetleri ile ilgili, öğrencilerin bireysel ve toplumsal örnekler bulmaları istenebilir. Onlara, trafik kazalarının sonuçları ile ilgili istatistik sonuçları verilerek, üzerinde düşünmeleri ve konu açısından yorumlamaları istenir. Öğrenciler, istatistiklerde trafik kazalarının önemli sebepleri arasında alkollü araç kullanmanın yer aldığını görecek ve bu durumu alkollü içeceklerin haram kılınmasının hikmetleri açısından yorumlayabileceklerdir Ayrıca, alkol kullanmanın yol açabileceği psiko-biyolojik tahribatlarla ilgili bilgiler verilebilir.
Sunu
İslâm’daki emir ve yasakların hikmetleri konusunda, öğrencinin yaratıcılık ve düşünme yeteneklerini harekete geçirici şöyle bir yöntem uygulanabilir (ilköğretim seviyesinde): Öğrencilerden, “öğretim materyali” olarak sınıfa bol miktarda fındık ve az miktarda da ceviz getirmeleri istenir. Sınıfta fındık ve cevizler birbirine karıştırıldıktan sonra, onlara şöyle bir soru sorulur: “Fındıkları cevizlerden ayırmanız istense ne yapardınız”? Öğrencilerden bir kısmı, “Fındıkları dışarıya alırdık”, bir diğer kısmı ise; “Az miktarda olan cevizleri seçerdik” şeklinde cevap vereceklerdir. Tabiî ki doğru olan cevap; az miktardaki cevizin seçilerek ayırma işleminin tamamlanmasıdır. Bu cevabı verebilen öğrencilerin yaratıcılık yetenekleri belli bir seviyeye gelmiş demektir. Çünkü, soru cümlesinde fındıklar, cevizlerden önce gelmektedir. Bilgileri kendilerine verilen sırayla ezberleyen öğrenciler, ilk cevabı vereceklerdir. İkinci ve doğru olan cevabı verebilmek için soru cümlesi üzerinde yapısal (sıra) değişiklik yaparak düşünebilmek, bunun için de yaratıcılığın en önemli şartı olan; esneklik (flexibility) gerekmektedir.
Öğrencilerin, fındıkları cevizlerden ayırma yöntemi konusunda kesin bir yargıya varmalarından sonra, şöyle bir soruyla ikinci bir zihinsel sıçrama yapmaları sağlanabilir: “Bildiğiniz gibi, İslâm’da helâller ve haramlar vardır. Sizce helâller mi çoktur yoksa haramlar mı?” Öğrenciler, muhtemelen bu soruya kesin bir cevap veremeyeceklerdir. Bir başka soruyla, doğru cevabı bulmalarına yardımcı olunabilir: “İçecekleri ele alacak olursak; bildiğiniz kadarıyla hangi içecekler helâldir?” Öğrenciler, saymaya başlayacaklardır: “Su, portakal suyu, şeftali suyu, elma suyu, süt, soda, çeşitli meşrubatlar v.s.” Çeşitli özelliklerdeki helâl olan içeceklerin sayımı uzayıp gidecektir. Sonra da haram olanları saymaları istenecek ve birkaç madde sayıldıktan sonra hep birlikte şu hükme varılacaktır: “Alkollü olan içecekler haramdır.” Bu noktada, fındıkların cevizlerden ayrılması işlemi ile bağlantı kurularak, Kur’an’ın zor yöntem olan helâlleri saymak yerine, kolay yöntem olan haramları saymayı tercih ederek, helalleri haramlardan ayırmış olduğu ifade edilebilir. Allah’ın yüzlerce, binlerce; saymakla bitmeyecek kadar çok helâl nimetinin olduğu, bunları saymaya ciltler dolusu kitabın yetmeyeceği söylenebilir. Bu noktada, “Kendisinden isteyebileceğiniz her şeyi size vermiştir. Allah’ın nimetini sayacak olsanız bitirmezsiniz” (14/ İbrahim, 34) ayetinin bizzat Kur’an mealinden okunması isabetli olacaktır.
Daha sonra “Benim rahmetim her şeyi kuşatmıştır” (7/ A’raf, 156) ve “Allah sizin için kolaylık ister, zorluk istemez” (2/ Bakara, 185) ayetleri okunarak öğrencilerin “Allah’ın rahmetinin çok büyük olduğu ve bizim işlerimizle birlikte hayatımızı kolaylaştırmak istediği” yorumunu yapmalarına zemin hazırlanacaktır.
İlgili ayetler, öğrencilere kasetten dinlettirilebilirse aynı zamanda doruk deneyimler yaşamalarına da imkân hazırlanmış olur.
Sonra da onlardan, insanın kendisine ve çevresine zarar verdiği ve Allah’ın da yasak ettiği şeylerden örnekler bulmaları istenecektir. Açık sınıf ortamının bir gereği olarak örnek bulma süreci, bir beyin fırtınasına dönüştürülebilirse daha yararlı olacaktır. Örnekten kurala gitme yönteminin gereğine uygun olarak “beş şeyin korunması” ilkesine hep birlikte ulaşılacaktır.
Böylece, hem öğrencilerin yaratıcılık yetenekleri harekete geçirilerek helâl ve haramlar konusu işlenmiş olacak, hem de onların İslâm hakkında olumlu bir tavır ve tutum geliştirmelerine yardım edilmiş olacaktır.
Değerlendirme
Klasik yazılı (essay) imtihanı yapılarak, öğrencilerden sınıfta verilmeyen yeni örnekler bulmaları ve bunları beş şeyin korunması ilkesi açısından yorumlamaları istenecektir.
Sonuç
İnsan psikolojisi üzerinde duran araştırmacılar, dinî inanç, değer ve deneyimlerin, insanın yaratıcılık yeteneğini geliştireceğini söylemektedirler. Yaratıcılık için gerekli olan nitelikler, özellikle İslâm dini tarafından birer ideal haline getirilmişlerdir. Bunun örneklerini, İslâm’ın kutsal kitabı olan Kur’an-ı Kerim’den ve kültürel mirasımızdan bulmak mümkündür. Özellikle insanın kendisini gerçekleştirme sürecinde dinin, dolayısıyla din öğretiminin olumlu etkileri inkar edilemez. Dinî pratiklerin, insanın insanlaşmasına yardım edici; onu bireyselleşmeden toplumsallaşmaya sürükleyici bir etkiye sahip oldukları görülmektedir. Öğrencilerin yaratıcılık yeteneklerinin geliştirilmesi sürecinde, DKAB dersi öğretmenlerine de düşen sorumluluklar vardır. Öğrencilerle iyi bir iletişim kurulması ve açık sınıf ortamının oluşturulması, yaratıcılık yeteneğinin gelişmesi açısından olmazsa olmaz koşullardır.
Kaynakça
Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativitiy. New York: Springer-Verlag.
Andrews, F. M. (1975). Social and Psychological Influences on the Creative Process. İn Perspectives in Creativity,I. A. Taylor (ed.). pp. 117-146 Chicago: Aldine Publishing Company.
Aşık Paşa-yı Veli (1998). Garibnâme. Ankara: Ardıç Yayınları.
Cebeci, L. (1987). Kur’an sosyolojisi üzerine bir eneme. İslâmi Araştırmalar.S. 3: ss. 5-37.
Covey, S. R. (1999). Etkili insanların yedi alışkanlığı. çev: Gönül Suveren. İstanbul: Varlık Yayınları.
Daryal, A. M. (1994). Dini hayatın psiko-sosyal temelleri. İstanbul: İlâhiyat Fakültesi Vakfı Yayını.
Fromm, Erich (1972). Hürriyetten kaçış. çev: Ayda Yörükan. Ankara: Tur Yayınları.
Fromm, Erich (1990). Sağlıklı toplum. çev. Yurdanur Salman. İstanbul: Payel Yayınları.
Fromm, Erich (1993). Psikanaliz ve din. çev: Aydın Arıtan. İstanbul: Arıtan Yayınevi.
Fromm, Erich Erich (1994). Erdem ve mutluluk. çev: Ayda Yörükan. Ankara: Türkiye İş Bankası Yayınları.
Fromm, Erich (1996). Hayatı sevmek. çev: Ali Köse. İstanbul: Arıtan Yayınları.
Gazali, M (1989). İhyaü ulumi’d-din. (terc.) A. Serdaroğlu, c. I., İstanbul: Bedir Yayınevi.
Hayta, Akif (2002). İbadetler ve ruh sağlığı. İçinde Gençlik, Din ve Değerler Psikolojisi. H. Hökelekli (ed.) ss. 117-153. Ankara: Ankara Okulu Yayınları.
Hökelekli, H. (2002). Gençlik ve din. İçinde Gençlik, Din ve Değerler Psikolojisi. H. Hökelekli (ed.) ss. 11-31. Ankara: Ankara Okulu Yayınları.
Kimter, N. (2002). Dinî inanç, ibadet ve duanın umutsuzlukla ilişkisi üzerine. İçinde Gençlik, Din ve Değerler Psikolojisi. H. Hökelekli (ed.) ss. 183-209. Ankara: Ankara Okulu Yayınları.
Maslov, A. H. (1996). Dinler, değerler, doruk deneyimler. çev: H. K. Sönmez. İstanbul: Kuraldışı Yayınları.
Maslov, A. H. (2001). İnsan olmanın psikolojisi. çev: G. Suveren. İstanbul: Kuraldışı Yayınları.
Sayar, K. (2000). Geçmişin bilgeliği bugünün psikoterapileriyle uyuşabilir mi?. İçinde Sûfî Psikolojisi. K. Sayar (ed.). ss. 11-40. İstanbul: İnsan Yayınları.
Torrance, E. P. (1993). Experiences in developing technology for creative education. Understanding and Recognizing Creativity. S. G. Isaksen (ed.). pp. 158-201. New Jersey: Ablex Publishing Company.
Torrance, E. P. (1975).Creativity research in education. In Perspectives in Creativity. I. A. Taylor (ed.). pp. 117-146. Chicago: Aldine Publishing Company.
Yavuz, H. S. (1994). Yaratıcılık. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayını.
Yıldırım, R. (1998). Yaratıcılık ve yenilik.İstanbul: Sistem Yayınları.
[1] Muhakkak ki Allah, bir cemiyete verdiği nimeti, onlar kendilerinin iyi halini fenalığa çevirmedikleri sürece geri almaz (13/ İbrahim, 11; 8/ Enfal, 53). Eğer şehirlerin ahalisi, inanır ve Allah’tan korkarsa, O, onlara göklerin ve yerin bereket kapılarını açar (7/ A’raf, 96). Onlara hakikatin bilgisini, hak ile batılı ayıracak bir kıstası –furkanı- verir (8/ Enfal, 29). İşlerini kolaylaştırır (33/ Ahzab, 70-71; 65/ Talak, 4; 92/ Leyl, 5-7). Problemlerinde bir çıkış yolu (çözüm) ihsan eder ve hiç ummadıkları rızklara erdirir (65/ Talak, 2-3). Kur’an’da sosyal değişim konusunda bkz. Cebeci, 1987, s. 5-37.
İlgili